יום רביעי, 30 בנובמבר 2016 

אולי כבר מזמן מדובר בוויכוח סרק

ריבוי מטלות פרנסתיות האפילו על הכתיבה שלי החודש, והנה, מגיעים לסוף החודש ואני מגלה שבמשך חודש שלם לא פרסמתי שום דבר בבלוג. יד על הלב, לא נורא. ממילא יש לי נטייה לחזור על עצמי, ולכן חודש ללא התלונות התכופות שלי על מצב התקשוב בחינוך לא יכול להזיק. ואם מישהו באמת שם לב לשקט ששרר כאן, ספק אם זה הפריע לו. ובכל זאת, במשך החודש נתקלתי בלא מעט דברים היו ראויים להתייחסות. בגלל זה אולי חבל על השקט הממושך. אבל אולי גם יותר מרק טיפה מוזר שכאשר עכשיו אני מנסה להחזיר את עצמי לתלם הכתיבה אני בוחר לכתוב על משהו שמעיד על כך שבתחום התקשוב החינוכי יש ויכוחים שלמרבה הצער אינם נגמרים.

בתחילת החודש, בכתב העת הקנדי המוערך The Walrus, דייוויד סאקס פרסם כתבה ארוכה:
כפי שציינתי, כתב העת The Walrus נחשב כתב עת מכובד, וסאקס הוא עיתונאי שפרסם כתבות בכתבי עת פופולאריים רציניים, אם כי עיקר הכתיבה שלו עוסקת באוכל. לא ברור אם יש לו רקע בחינוך, אבל הוא ללא ספק עיתונאי טוב.

כבר מהכותרת מגמת הכתבה ברורה, אם כי בפתיחתה אפשר להתרשם שסאקס מנסה לשמור על גישה מאוזנת כלפי התקשוב בחינוך. אבל זה בהתחלה. אחרי הפתיחה הביקורת איננה מפסיקה לזרום. סאקס מתאר, למשל, את ההבטחות המוגזמות של מעודדי התקשוב:
Here is where the utopianism and manifest destiny of Silicon Valley meet your child’s elementary school, and where pedagogy and philosophy intersect with politics and business. Attend a presentation of an ed tech company, watch a TED talk about education, or listen to a school superintendent talk breathlessly about the new virtual-reality goggles she just bought for your kid’s school, and the future is bright indeed.
נדמה לי שכל אחד עם קצת נסיון בתחום מכיר את המצבים שסאקס מתאר. אכן, יש בהם מידה לא קטנה של אמת. אבל לפי סאקס לא מדובר רק בהגזמות, אלא באחיזת עיניים. קשה למצוא אפילו נקודה אחת של אור במרדף של בתי הספר אחרי כלים דיגיטאליים. סאקס כותב:
The reality of digital education technology, which has attempted to realize this future for much of the past thirty years, is that of troubled students who have shown tremendous promise but consistently gets D’s on their report card. It is a cautious tale of what happens when schools, communities, and educators place their blind faith in digital innovation while ignoring the proven evidence and research around the benefits of analog education.
סאקס פונה ללארי קובן כדי לתאר את ההיסטוריה של שילובן של טכנולוגיות חדשות בחינוך. קובן מסביר לסאקס שמדובר בשרשרת ארוכה של הבטחות גדולות, ולצדן אכזבות עוד יותר גדולות. קובן הוא אכן מומחה, וספריו בנושא הזה חשובים וגם מרתקים. אבל לא ברור אם מה שקובן מספר לסאקס מחזק את הטיעונים שלו נגד התקשוב. הרי על אף העובדה שבמהלך הדורות טכנולוגיות שלכאורה היו אמורות לחולל נפלאות בחינוך לא הצליחו לעשות זאת, בסופו של דבר הטכנולוגיות האלו שולבו לתוך הנעשה בבית הספר במידה זאת או אחרת כך שהיום הן כבר חלק בלתי-נפרד, אם כי לא מהפכני, מהנעשה בכיתה.

סאקס נעזר בקובן גם כדי לתאר את הסיבות המושמעות היום כדי להצדיק שילוב טכנולוגיות חדישות בבתי הספר, סיבות שלפי סאקס באופן גורף אינן מיושמות:
Cuban cites three reasons that policymakers typically use to justify the purchase of new technology for schools. First, the technology will improve student achievement and marks. Second, the technology will change traditional teaching to nontraditional teaching. Third, the technology will better prepare students for the modern workplace. At best, Cuban says, there is contradictory evidence for the third reason, little for the second, and none for the first.
שוב, יש מידה מסויימת של אמת בתיאור הזה, אם כי כאשר מדובר בקובעי מדיניות נדמה לי שהסיבה השנייה כבר מזמן איננה מעסיקה אותם. היום מדגישים את השיפור בציונים וההכשרה לשוק העבודה, ואילו השינוי בחוויית הלמידה נשאר אולי מטרתם של המחנכים, אבל ירד לגמרי מסדר יומם של קובעי המדיניות. וכאן צצה אחת הנקודות הבעייתיות ביותר של הכתבה של סאקס. כאשר הוא מבקר את התקשוב באופן גורף הוא נאלץ להתעלם מהנסיונות החיוביים של מורים רבים שמחפשים דרכים להעמיק ולהעצים את חוויית הלמידה בעזרת הדיגיטאליות.

וזה מעמיד באור קצת מוזר את אחת הטענות המרכזיות של הכתבה של סאקס. משום מה, מיד אחרי שהוא מביא את דבריו של קובן הוא מסביר שכדי ללמוד בצורה מוצלחת ילדים צריכים לצלול, פיסית ונפשית, ועם כל הגוף, לתוך תהליך הלמידה. הוא כותב שתלמידים זקוקים לנסיון מוחשי – לפסל עם פלסטלינה, למשל, במקום להקליק על מקשים במקלדת או במסך. בעולם השחור-לבן של סאקס מדובר בזה או בזה, ואילו אנשי החינוך שאני מכיר המשולבים עמוקות בקידום התקשוב בחינוך משוכנעים שאפשר גם וגם, וכך הם פועלים. זאת ועוד: אם סאקס מחייב את המגע הפיסי בתהליך הלמידה, מוזר שהוא איננו מבקר את הישיבה הממושכת בכיתה ליד שולחנות שבוודאי איננה תואמת את תפיסתו החינוכית. מוזר שהוא מבקר את התקשוב, אבל לא את מבנה הכיתה וניהול השיעור הנפוצים היום, אם או בלי התקשוב.

סאקס מבין שעל מנת לפסול את הכנסת טכנולוגיות חדישות לתוך הכיתה הוא זקוק לחיזוק מחקרי. למזלו, יש מחקרים שמחזקים את הגישה הזאת. סאקס כותב:
At its most optimistic and dangerous, education technology arrives as the transformative panacea that will fix education and leaves a trail of disappointment and failure in its wake. The evidence for this just keeps on piling up. Study after study seems to confirm how the implementation of educational technology produces little net benefit to student performance, and in many cases, actually makes things worse. The examples cited here, which represent just a fraction of the existing and ongoing research into this, show the various ways educational technology falls short.
ללא ספק יש מחקרים שמראות שטכנולוגיות חדישות בשדה החינוך אינן מביאות לתוצאות המקוות. עם זאת, המחקרים שעליהם סאקס מצביע מהווים דוגמה מצויינת של מה שמכונה "cherry picking" – בחירה מגמתית של מחקרים שמחזקים את התיזה, ודחייה של אלה שסותרים אותה. אחד המחקרים החדשים ביותר בתחום, של ז'אנג וואשהאואר (Zheng ו-(Warschauers:
מגיע למסקנה שונה מאד מזאת של סאקס. כבר מתקציר המחקר אפשר לזהות סיפור שונה מאשר זה שסאקס מספר:
A meta-analysis of 10 studies examines the impact of laptop programs on students’ academic achievement, finding significantly positive average effect sizes in English, writing, mathematics, and science. In addition, the article summarizes the impact of laptop programs on more general teaching and learning processes and perceptions as reported in these studies, again noting generally positive findings.
כזכור, המחקר של ז'אנג וואשהאואר ממש חדש. בחודש מאי השנה אליוט סולוואי וקתי נוריס כתבו על המחקר, והם ממש התרגשו מפרסומו:
Bottom line: because Zheng et al. conducted a meticulously rigorous study, the education community can feel confident in Zheng et alii’s findings.

This is 2016. There are finally enough methodologically sound studies for the Zheng team to study. There simply weren’t enough such studies in 1997 — nor even in 2007.
הדוגמאות (הדי מעטות) שסאקס מביא במאמר שלו אינן חדשות. אין זה אומר שהמחקר החדש מוכיח שיש כדאיות לימודית בשימוש בתקשוב (לטעמי, סולווואי ונוריס מתלהבים ממנו יתר על המידה). אבל ההתעלמות של סאקס ממידע חדש וסותר לתיזה שלו (במחקר של חוקרים מאד מעורכים) בהחלט גורמת להרמת גבה. היא מחדדת את העובדה שהוא מבסס את מסקנותיו על מידע ישן, וגם מראה שהוא פשוט הסיק אותן עוד לפני שהתחיל לבדוק את הנושא.

הכתבה של סאקס מסתיימת עם ציטטה מטוד אופנהיימר. אופנהיימר כתב אחד המאמרים הביקורתיים הראשונים על השימוש במחשבים בכיתה, מאמר שהתפרסם בשנת 1997 ב-The Atlantic. אותו מאמר היה הבסיס לספרו – The Flickering Mind שהתפרסם ב-2003. מוזר שסאקס מוצא לנכון לסיים את הכתבה שלו עם קטע מתוך ספר שהתפרסם לפני 13 שנים. אפילו אני, שלעתים קרובות מביע אכזבה מהתקשוב בחינוך, ומזהיר שהוא נמצא בנסיגה מבחינה חינוכית/לימודית, מודה שהרבה מאד השתנה מאז פרסום ספרו של אופנהיימר. סאקס כותב שלא חסרות עדויות חדשות לבעייתיות של טכנולוגיות חדישות בבית הספר, אבל המציאות של התקשוב החינוכי היום שונה מאד מזאת שאופנהיימר תיאר לפני שנים רבות. באותה תקופה היו יחסית מעט מחשבים ניידים בכיתות, לא היו בכלל טבלטים, וכמובן גם לא סמרטפונים. סאקס איננו מתייחס לשינויים האלה. מבחינתו מחשב נייח איננו שונה מסמרטפון. ואולי בגלל זה קל לו לצטט מספרו של אופנהיימר – הרי הוא הסיק את המסקנות שלו לפני שהוא בכלל בדק את המציאות הנוכחית, והוא איננו זקוק לנתונים חדשים כדי לאשש אותן.

ואם כבר, יש טעם לבחון אם מה שאופנהיימר תיאר בספרו תאם את האמת בשטח של אותה תקופה. קצת אחרי פרסום הספר ג'יימי מקנזי, איש חינוך בעל אתר ותיק בתחום הוראת החשיבה הביקורתית באמצעות התקשוב (From Now On) פרסם ביקורת על הספר. מקנזי הכיר היטב את האזור שאופנהיימר סקר בספרו והוא כתב שהתמונה שאופנהיימר צייר היתה שונה מאד מהמציאות שהוא הכיר. בביקורת די ארוכה מקנזי הציג דוגמאות רבות, ממש מאותן בתי הספר, שהראו שכבר אז אפשר היה למצוא שימוש נבון וחינוכי במחשב בחינוך. על אופנהיימר מקנזי כתב:
He blames technology for the problem instead of probing to see why some schools and teachers are capable of making smart use while others flounder.

A fair and open-minded researcher would find and tell a much more complicated story complete with examples of smart technology uses to balance the bleak view Oppenheimer prefers.
עוד לפני שהוא כתב את ספרו אופנהיימר כבר הסיק את מסקנותיו בנוגע לתקשוב בחינוך, והוא ברר את הדוגמאות שלו כדי לחזק את המסקנות האלו. זה היה מזמן. נדמה לי שרבים כבר הספיקו לשכוח את ספרו. אבל היום, בלי להתייחס כלל למציאות התקשובית השונה מאד בבתי הספר, סאקס אימץ את מסקנותיו של אופנהיימר, וגם הוא ברר מספר דוגמאות על מנת לחזק אותן. דווקא מפני שיש הרבה שראוי לביקורת כלפי השימוש בתקשוב בבתי הספר, ההשמצה הגורפת, הביטול הסוחף, והסקירה הפשטנית של נושא כל כך חשוב מאכזב ביותר.

תוויות:

יום שני, 31 באוקטובר 2016 

קוצרים את מה שזרעו

תחושה קצת מוזרה אחזה בי כאשר קראתי, לפני מספר ימים, מאמרון בבלוג של חברת Blackboard שדיווח על הממצאים של סקר שהחברה ערכה בנושא השימוש במערכת לניהול הלמידה שלה. מדובר בסקר רחב היקף מסמסטר האביב של 2016. ג'ון וויטמר, כותב המאמרון, מדווח שהוא כלל 70,000 קורסים אצל כמעט 1000 מוסדות להשכלה גבוהה, עם קרוב לשלושה וחצי מיליון סטודנטים. (לפי הדוח המלא [זמין להורדה אחרי הרשמה] מתברר שניתוח של הממצאים התבסס על מדגם קטן יותר באופן משמעותי אבל עדיין די גדול.) ללא ספק סקר מהסוג הזה עשוי להניב תמונה די מקיפה על השימוש ב-LMS. ואכן, התוצאות בהחלט מעניינות, אבל רחוקות מאד מלהפתיע.

בהתאם למידת השימוש בכלים השונים אשר ב-LMS וויטמר מחלק את הקורסים בסקר לחמישה סוגים שונים. הוא ממקם את הסוגים האלה על סקלה משימוש פסיבי של מקורות מידע ועד לפעילות "חברתית" (שימוש בפורומים) בקורס. וויטמן מתאר את תהליך העבודה של הסקר:
we conducted analysis for patterns between courses based on the relative time students spent using different tools, taking use of features/functionality as a proxy for course design.
במילים אחרות, הסוקרים בדקו את השכיחות של השימוש בכלים השונים שב-LMS ולפי שכיחות השימוש הם הסיקו מסקנות לגבי המודלים ההוראתיים של הקורסים. בדיקת מידת השימוש בכלים השונים אשר ב-LMS נראית לי כדרך הגיונית לסווג קורסים, אם כי במידה מסויימת יש כאן מקרה של לירות את החץ ואחרי-כן לצייר את המטרה מסביב למקום הפגיעה. הסוקרים זיהו חמישה סוגים ראשיים של קורסים, כאשר הסוגים הוגדרו לפי הכלים בקורסים שזכו לשימוש הרב ביותר. מתברר שבאופן מאד ברור השימוש הרב ביותר של סטודנטים בכלים אשר ב-LMS היה השימוש בקבצי מידע – מאמרים וקישורים למאמרים שמשולבים לתוך הקורסים. היה גם לא מעט שימוש בפעילויות הערכה (מבחנים, הגשת עבודות). רק בסוג קורס אחד (המכונה "חברתי") היה שימוש משמעותי בקבוצות דיון, אם כי גם בקורסים האלה השימוש לא היה במיוחד נרחב.

חשוב, אגב, להדגיש שאיננו לומדים אם הקורסים שנסקרו היו מקוונים מלאים או אם ה-LMS שימש כאתר מלווה של קורס פנים אל פנים. כמו-כן, לא מציינים אם היו הבדלים בין קורסים במדעים הטהורים או במדעי החברה, או בתחומי דעת אחרים. היה נדמה שמידע כזה היה עשוי להיות רלוונטי לניתוח הממצאים – הרי לא בכל קורס חשוב לעורר דיון או לעודד קשרים בין הלומדים – אבל לא מצאתי שום התייחסות לתכנים של הקורסים השונים או לציפיות ההוראתיות של המרצים. הנקודה הזאת נעשית עוד יותר תמוהה לאור קטע שמופיע בדוח המלא (שעדיין די קצר):
A crucial point underlying this research is that course designs, like any other use of academic technology, are only valuable insofar as they help to achieve pedagogical outcomes. Simply applying these designs without reconsidering learning and teaching goals will not results in improved outcomes, as we’ve learned clearly from the ‘No Significant Difference’ literature (Russell, 1999).
במילים אחרות, עורכי הסקר מודעים לכך שהכלים שב-LMS שזוכים לשימוש משרתים את המטרות ההוראתיות/לימודיות של הקורס. ודווקא כאן מתחדדת מה שנראית לי הנקודה החשובה ביותר, אם כי לא המפתיע, של הסקר. בסופו של תהליך הכלים של ה-LMS שזכו לשימוש היו כלים שמתאימים לקורס פרונטלי מהסוג המוכר ביותר. מרצים מאמצים את הכלים האלה – שילוב מקורות מידע לתוך ה-LMS, מבחנים ומטלות שבודקות מה הסטודנט "למד" – מפני שאלה תואמים את תהליך הלמידה כפי שהם מבינים אותו.

בהרצאה לקהילת ה-Moodle העולמית במאי של 2011 מרטין דוגיאמאס הציג שקף (מס' 8) שהוא הציג לראשונה שנתיים לפני-כן. השקף תיאר, מלמטה למעלה, את ההתקדמות הפדגוגית של הכלים השונים אשר ב-Moodle. דוגיאמאס הראה שה-LMS שהוא בנה כלל כלים שמחזקים מודלים הוראתיים מוכרים ומסורתיים, אבל גם כלים שמאפשרים לימוד אחר. ב-2011 הוא עקף במלבן את שלושה השימושים ה-"נמוכים" ביותר, וציין, לצערו, שעל אף היכולות הרבות של ה-Moodle, אלה זוכים בערך ל-90% מהפעילות ב-LMS.
זה היה לפני חמש שנים. הסקר של חברת Blackboard מראה שמעט מאד השתנה מאז. כזכור, שזה איננו צריך להפתיע. אני מניח שלא מעט אנשים מוכשרים עובדים בחברת Blackboard, ושהאנשים האלה מצליחים לשלב מגוון כלים מעניינים לתוך ה-LMS שלהם. אבל שנים של שימוש ב-LMS ככלי לניהול של למידה מהסוג המסורתי ביותר חיזקו את התובנה אצל מרצים שלשם כך הכלי הזה קיים, והביאו לכך שהמרצים שמשתמשים בו מתקשים לחשוב על דרך עבודה אחרת. מרטין דוגיאמאס הצטער על כך שמרצים שהשתמשו בכלי שהוא בנה לא ניצלו את היכולות הפדגוגיות החיוביות שבו. נדמה שבמקום להצטער, אנשי Blackboard הסתפקו בהגדרות של סוגי קורסים שונים, וכך לא נדרשו להודות שהם בעצמם הביאו למצב העגום של השימוש ב-LMS היום.

תוויות:

יום שני, 17 באוקטובר 2016 

לזכרו של משה כספי

זכיתי ללמוד אצל מספר מורים מיוחדים – מורים שהיטיבו לפתוח עבורי נתיבי מחשבה ופעולה. גם אם סביר להניח שהמורים הזכורים לנו לטוב הם אלה שכיוונו אותנו לכיוונים שממילא היתה לנו נטייה ללכת בהם, בוודאי יש משהו בכוח האישיות של מורים כאלה שבגללו השפעתם עלינו היתה משמעותית. עבורי אחד המורים הטובים, והחשובים, ביותר היה משה כספי שנפטר לפני מספר ימים.

כספי נחשב נביא החינוך הפתוח בארץ, אבל על אף הכבוד אשר בהגדרה כזאת, היא מצומצמת מדי כדי להכיל את עושר המחשבה החינוכית שלו. יתכן שרעיונותיו החינוכיים היו רבים ומגוונים מדי, שלא להגיד פורצי דרך ומערערי מוסכמות, כדי שהם ייושמו במערכת החינוך. משה ראה למרחקים, והצביע על הכיוונים שבהם החינוך צריך לצעוד, ונדמה לי שהוא הבין שבמידה רבה בית ספר שיתפקד כמו שהוא דמיין לעצמו כבר לא יהיה בית ספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום.

כאשר הכרתי את משה ולמדתי אצלו המחשב בחינוך שימש כמעט באופן בלעדי ל-CAI, לאותה הוראה מתוכנתת שהתפתחה ממכונות ההוראה של סקינר. באותה תקופה לא היתה התאמה בין החינוך הפתוח לבין המחשב; המחשב היה פחות או יותר הכלי החינוכי הסגור האולטימטיבי. אבל בתחילת שנות ה-90, עם התפתחות ה-WWW ודפדפנים שהנגישו את המידע הבלתי-מוגבל שבו, האינטרנט התגלה כתשתית מצויינת לחינוך פתוח, לחינוך שמעמיד את הלומד במרכז, ומאפשר לו לבנות את הלמידה של עצמו. הגיוני היה לחשוב שמתבקש חיבור בין התפיסות של משה לבין טכנולוגיות דיגיטאליות.

למברה הצער, על אף החיבור ההגיוני והמתבקש בין התפיסות של משה לבין יכולות התקשוב, עבור רבים מאלה שביקשו לקדם את התקשוב בחינוך הגישה החינוכית היחידה שלהם היתה גישה שראתה בתקשוב כלי לייעול ההוראה ואמצעי לשיפור הציונים. אם הם התייחסו ללמידה כפי שמשה הבין אותה זה היה פחות או יותר רק כמס שפתיים. מה שיכול היה להיות שעתה היפה של התקשוב פוספסה, והחיבור בין הגישה של משה לבין יכולות התקשוב נשאר נחלתם של מעטים.

יתכן שגם אני אשם בכך. מפני שהדגש הכמעט בלעדי של הבלוג הזה הוא התקשוב, הזכרתי את משה בו פעמים אחדות בלבד. לי היה ברור מנין אני שואב את התפיסות החינוכיות שלי, אבל לא היטבתי להפיץ אותן מספיק. אני עדיין תקווה שהחיבור הזה בין התפיסות של משה לבין התקשוב עוד ייעשה ברבים. משה השאיר אחריו שפע של רעיונות שבעזרת התקשוב יכולים להעמיד את החינוך על קרקע פורייה בהרבה מזאת שעליה הוא עומד היום.

לפני שש שנים התפרסם ספר לכבוד משה עם מבחר מאמרים של תלמידיו וחבריו. היה לי הכבוד שמאמר קצר משלי נכלל באוסף. במאמר שלי ניסיתי להראות כיצד העובדה שהאינטרנט והדיגיטאליות הופכים כמעט כל פריט מידע לזמין מקרבת אותנו ליישום הרעיון של "כל עתר" שמשה הגה. התחלתי לכתוב את המאמר טיפה לפני שה-iPhone יצא לשוק, כך שכאשר הוא התפרסם מה שכתבתי כתחזית על זמינות המידע כבר היה למציאות. מה שכתבתי התייחס רק לפן אחד של ההגות של משה, אבל גם אם הוא רחוק מלהיות נאמן לעושר ההגותי שמשה העניק לנו, אני שמח לקשר אליו כאן לזכרו:

תוויות: , ,

יום שבת, 8 באוקטובר 2016 

בא לעזור, ויוצא מגביל

רק לפני חודשיים כתבתי כאן על מאמרון של ליסה ליין בו היא קבלה על כך שכלים של מערכות לניהול הלמידה יוצרות מצב שבו כל קורס (או כל אתר של קורס) דומה מאד למשנהו. היא ציינה שהמערכות האלו מעודדות מרצים לוותר על ייחודיות תמורת יצירת מצב של one size fits all שאמור, לכאורה, לסייע לסטודנט ללמוד. לפני שבוע ליין העמיקה את הביקורת שלה. לאחרונה ליין מתמודדת עם מערכת Canvas שנרכשה על ידי הקולג' שלה, והיא מדווחת על הקשיים שבהם היא נתקלת כאשר היא מנסה לבנות תהליך לימודי שונה מאשר התהליך הליניארי הפשוט שבה ה-Canvas מגישה חומרי למידה לסטודנטים. בעקבות ההתנסות שלה עם Canvas ליין מכריזה:
I have concluded that the underlying philosophy of Canvas (and OEI in California) is to remove the information literacy requirement for online learning.
על פניו, ה-Online Education Initiative) OEI) אמור להיטיב עם הסטודנטים במדינת קליפורניה אשר זוכים בהזדמנות ראשונה להשכלה גבוהה. בלשון אתר ה-OEI:
The Online Education Initiative (OEI) is a collaborative effort among California Community Colleges (CCCs) to ensure that significantly more students are able to complete their educational goals by increasing both access to and success in high-quality online courses.
אבל ליין חוששת שהמחיר של ההצלחה בקורסים של היוזמה הזאת היא הצבת אתגרים שהם נטולים כל דבר שרומז על עומס קוגניטיבי. זה נעשה באמצעות הצגת כמה שפחות אופציות לימודיות:
It is a clear return to 4th grade "computerized learning", the kind that takes place in a lab. Pupils sit at stations, and the software guides them step-by-step by pressing as few buttons as possible. With visual and touch-screen interfaces, this is now even easier. Complete a small task, get instant feedback, press 'Next'.
אחרי נסיון די רב עם המערכות האלו ליין מסיקה את המסקנה שהעדר העומס הקוגניטיבי איננו באג, אלא מאפיין מכוון של בוני המערכות:
The fact that such interfaces prevent branching, distributed, or complex learning is considered to be a feature, not a bug. All information is "chunked" for easy understanding and assessment.
ליין מזכירה לנו שבשנות ה-90 המוקדמות חלק חשוב מההתלהבות כלפי השימוש ב-WWW אצל אנשי חינוך היה הזמינות של מידע שאפשר היה לחשוף בפני הלומדים. זאת ועוד: בהמשך, כאשר נבנו כלי Web 2.0, בנוסף לגישה למידע היתה גם האפשרות לאינטראקציה איתו ולשיתוף פעולה בלמידה. היא מדגישה שהכלים האלה היו קלים לשימוש ודרשו יחסית מעט ידע טכני. אבל בהמשך:
With the development of private web spaces like Facebook and Google, companies came to control the interfaces, simplifying even further what we needed to know to use the tools, and pruning the content we could access easily.
ליין מראה שקלות השימוש הזאת, שלכאורה היתה מאד רצויה, הביאה לנטישת הרצון ללמד "אוריינות מידעית" (information literacy). אולי עדיין מצהירים עליה כמטרה, אבל המטרה אינה מיושמת, וסביבות הלמידה נבנות בהתאם:
As instructional designers remove more and more of our responsibility to construct these pathways ourselves, the "best practices" encourage computerized learning goals such as chunking, instant feedback, and tightly controlled pathways at the expense of discovery, integration and community.
המסקנה של ליין עגומה – גדל דור שמערכות ה-LMS הליניאריות הן הדרך היחידה שבה הם יכולים ללמוד בסביבה דיגיטאלית:
We have successfully trained an entire generation not to think while using an electronic tool. We may no longer be able to expect them to do so for the sake of their education.
מוסדות רבים מחייבים את שהשימוש במערכות LMS. אפשר להגיד שהיום מערכות כאלו מובנות מאליהן, וקיימת ציפייה שלכל קורס יצורף אתר בתוך ה-LMS המוסדי. מספר פעמים בעבר ליין עצמה כתבה על היתרונות של מערכות LMS, ואפילו ציינה כיתרון מה שהיא מבקרת במאמרון הנוכחי – הקושי של רבים מהסטודנטים שלה להתמודד עם סביבות פתוחות, ובתחושת האיום שהפתיחות יוצרת. בגלל הקושי הזה היא מצאה חיוב בריכוז חומרי למידה במקום אחד, דבר שיכול לסייע לסטודנטים להתמודד עם הנושא הנלמד. מפני שליין איננה מתכחשת לצד החיובי של ה-LMS, הביקורת שלה במאמרון הנוכחי חשובה במיוחד. היא מזכירה לנו ששכרנו יכול לצאת בהפסדנו – מתוך הרצון להקל על הסטודנט המתקשה אנחנו עשויים ליצור מצב שבו הוא איננו מתמודד עם אתגרים לימודיים אמיתיים אלא עוסק ברכישת מידע יבש בלבד.

כאשר קראתי את המאמרון של ליין לפני שבוע היה לי ברור שארצה להתייחס אליו כאן, אבל הידיים היו מלאות במספר מטלות והכתיבה נדחתה. ואולי זה היה לטובה, היות וכאשר קראתי את המאמרון לראשונה הפתיע אותי שהוא לו עורר תגובות, ואחרי מספר ימים אלה כן הופיעו. אחת מאלה מעניינת במיוחד.

קוראת אחת ציינה שכמו ל-LMS, גם לניתוח הלמידה (learning analytics) יש פן חיובי ופן שלילי, פן שיכול לעזור לסטודנט, אבל גם פן שעשוי לדכא את יוזמתו האישית:
The use of predicitive analytics to design "personalised learning pathways" (what a euphemism!! – it couldn’t be LESS personalised!) removes any creativity from the learning process, shuts down opportunities for productive digression, and worst of all, takes the wonder (in both senses of the word) out of learning.
התוספת הזאת צריכה להזכיר לנו שלא כל מה שהתקשוב מציע בהכרח מסייע ללמידה. כן, זה נשמע כדבר מובן מאליו, אבל ההיסטוריה, וגם המציאות הנוכחית, מראות שרבים מתקשים להפנים אותו.

תוויות: ,

יום ראשון, 25 בספטמבר 2016 

לא לשם הלמידה. וחבל.

בהתחשב בעובדה שמספר פעמים בעבר ציינתי לשבח את השימוש בכלים כמו לוגו כאמצעי לפיתוח החשיבה, עלי להודות שבהחלט לגיטימי לשאול למה אני גם משמיע כאן ביקורת (ונדמה לי אפילו די חריפה) על ההתלהבות הכללית סביב לימוד התכנות בבתי הספר. הרי דרך העבודה בסביבת הלוגו הלומד גם יוצר, וגם רוכש ידע בתכנות. ואם זה נחשב אצלי כדבר חיובי, למה אינני מתלהב מההוראה של כלים תכנותיים חדשים בבתי הספר.

נדמה לי שיש שתי תשובות אפשריות לסוגיה הזאת: או אני השתניתי ואני כבר אינני רואה ערך בתהליך הזה, או משהו השתנה בסיבות שבגללן מבקשים לקדם את התכנות. אני מודה שבתחומים רבים הדעות שלי השתנו, אבל במקרה הספציפי הזה, לא קשה לי לקבוע שמה שהשתנה לא היתה הגישה שלי, אלא הדרך שבה נושא התכנות מוצג בבתי הספר. שמחתי השבוע לקבל חיזוק לדעה הזאת ממאמרון חדש של רוג'ר שאנק.

שאנק מציין שהוא רואה ערך בלימוד התכנות, ומוסיף שבקורסים שהוא לימד לפני שנים הוא נעזר בתכנות כדי לפתח את החשיבה האלגוריתמית:
I used to say that thinking algorithmically was pretty important for thinking in general. In my undergraduate classes I often had a graduate student play “robot” and told the students in class to give the robot orders. What happened was always pretty funny because the students (who could not code) never really understood that the “robot” couldn’t interpret what they meant.
בסיום אותה פיסקה הוא מסכם:
coding just enables clear thinking and precise communication.
אבל כצפוי, משהו השתנה. שאנק מסביר שלאחרונה הוא נחשף לדברים שכתב אדוורד קובורלי (Cubberley), אחד מההוגים החינוכיים האמריקאיים הבולטים של תחילת המאה ה-20. היום קובורלי די נשכח, אבל בזמנו הוא נחשב לדמות חשובה בחינוך האמריקאי. עבור קובורלי הכשרת הדור הצעיר לעולם העבודה היתה ייעוד החינוך. שאנק מצטט מתוך ספרו של קובורלי משנת 1922, Public School Administration (עמ' 338):
Our schools are, in a sense, factories, in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned into products to meet the various demands of life. The specifications for manufacturing come from the demands of twentieth-century civilization, and it is the business of the school to build its pupils according to the specifications laid down.
אני מניח שעבור מי שהיום קורא אותו, הקטע הזה די מחריד. הרי, גם אם זה נכון, היום זה איננו מקובל לראות בילדים שלנו את חומר הגלם שעליו מערכת החינוך פועלת, וגם לא ה-"מוצרים" של תהליך "חינוכי" כלשהו. סביר מאד להניח שגם קובורלי אהב את ילדיו (אם כי לא הצלחתי למצוא עדות לכך שהיו לו ילדים) אבל בתקופתו בחינוך היה מקובל יותר להשתמש בביטויים כמו בתי חרושת וחומרי גלם שעבורנו היום הם בעייתיים. הקטע המצוטט מופיע במספר מקורות. אני קראתי אותו לראשונה בספרו של קאלהן משנת 1961, Education and the Cult of Efficiency (אפשר למצוא אותו כאן), ולפני שלוש שנים הזכרתי את הספר כאן. אני עדיין ממליץ עליו בחום עבור מי שמבקש להבין, לפחות באופן חלקי, מהיכן התפיסה התועלתנית בחינוך, תפיסה שעדיין נפוצה, צומחת.

שאנק שואל אם יש באמת הבדל בין דבריו של קובורלי לבין הדרך שבה היום מקדמים את הוראת התכנות:
“Everyone should learn to code” is the new way of saying we need to create compliant factory workers and that the real purpose of school is to make sure that we are training people for the “factory jobs” of the future.
שאנק איננו מתכחש לכך שההכנה לקראת עבודה מפרנסת מהווה היבט חשוב של תהליך חינוכי. הוא כותב שבין התפקידים של המערכת נמצאת גם הכשרת האדם להתפרנס. אבל הוא מדגיש שזה איננו יכול להיות הדגש הבלעדי כמו שיותר ויותר קורה היום. זאת ועוד: הוא מזכיר לנו שעל אף העובדה שנוהגים להציג את המתכנת כבעל מקצוע יצירתי, על פי רוב מדובר במלאכה הרבה פחות זוהר, והרבה יותר משעמם. הוא כותב:
one has to see what the programmers at these institutions are actually doing. They are monitoring, responding to bug reports, and trying to update legacy code that supports the internal workings of their institutions. In other words, it is rather dull work.
כאשר סימור פפרט, בספרו Mindstorms, כתב על היכולת של תלמידים לתכנת, ועל החשיבות של להעניק לתלמידים את ההזדמנות לעשות זאת, הוא לא חשב על כיצד היכולת הזאת תאפשר להם למצוא פרנסה טובה. במקום זה פפרט כתב ש:
computers can be carriers of powerful ideas and of the seeds of cultural change ... they can help people form new relationships with knowledge that cut across the traditional lines separating humanities from sciences and knowledge of the self from both of these. (עמ' 4)
באופן ברור שאנק מזדהה עם התפיסה של פפרט, תפיסה ששונה לחלוטין מזאת של קובורלי. אבל כזכור, אפילו מאה שנים מאוחר יותר, התפיסה של קובורלי ממשיכה לשלוט במרבית מערכות החינוך. שאנק מסכם את המאמרון שלו עם תחזית די מדכאת:
school will continue to be an awful experience designed by people who really do not care if children are miserable and poorly served.
מעניין שהוא כותב שהתלמידים זוכים לשירות קלוקל. הרי הכוונה שלו היא דווקא יותר לכך שהתלמידים נאלצים לשרת את המערכת, וזה עוד יותר בעייתי ומדאיג. כפי שפפרט הראה, לימוד התכנות יכול להיות תהליך מרחיב אופקים ומעורר עניין וסקרנות. למרבה הצער, שאנק צודק שנכון להיום עידוד התכנות ממשיך לינוק מתפיסה חינוכית שהיתה צריכה לפוג מזמן.

תוויות: , , ,

יום ראשון, 18 בספטמבר 2016 

האם גם בחינוך קהלת צדק?

לפני עשר שנים קרל פיש, מורה בבית ספר תיכון במדינת קולורדו, פרסם לראשונה מצגת PowerPoint שעם הזמן הפכה להיות להיט גדול במסגרות חינוכיות, ובקהילת התקשוב החינוכי בפרט. במאמרון הבלוג המקורי בו הוא כתב על המצגת פיש הסביר שהוא התבקש על ידי הנהלת בית הספר שלו להכין דברי פתיחה למפגש הפתיחה של שנת הלימודים, והוא החליט לאתגר את מורי בית הספר עם כמה תחזיות עתידיות – תחזיות שהיו עשויות להשפיע על מה ואיך מלמדים:
I put together a PowerPoint presentation with some (hopefully) thought-provoking ideas. I was hoping by telling some of these "stories" to our faculty, I could get them thinking about - and discussing with each other - the world our students are entering. To get them to really think about what our students are going to need to be successful in the 21st century, and then how that might impact what they do in their classrooms.
כפי שנהוג להגיד ... והיתר היסטוריה. בזכות כלי ה-Web 2.0 שבאותה תקופה נעשו מאד נפוצים המצגת זכתה לצפיות רבות מעבר לבית הספר של פיש. היא עברה מספר מהדורות וגלגולים, והופקה גם כסרטון ב-YouTube שקיבל כמה מיליוני צפיות. המספר הזה אולי מתגמד מול מספר הצפיות של סרטוני ההרצאות של קן רובינסון, אבל לתקופתה היא היתה הצלחה מסחררת.

במאמרון מלפני שבוע בבלוג שלו פיש ציין עשר שנים לפרסום הראשון של המצגת. (למצגת/סרטון שני שמות: Did You Know? ו-Shift Happens – הקישור כאן הוא למה שנדמה לי שהיא הגירסה ה-"רשמית" האחרונה כפי שהיא מופיעה ב-YouTube.) מפני שהמצגת עסקה בשינויים שמתרחשים בעולם, במאמרון החדש שלו פיש ראה לנכון לבחון מה באמת השתנה מאז. הוא מונה 50 נקודות שונות – חלקן קשורות לחינוך ולבתי הספר, חלקן קשורות למצב הפוליטי/חברתי בארה"ב ובעולם, וחלקן קשורות לחייו ולמשפחתו. מעניין לבחון כמה מהנקודות האלו, אם כי אולי הדבר המעניין ביותר הוא המסקנה שאליה פיש מגיע עוד לפני שהוא מונה את הנקודות. בתשובה לשאלה שהוא מציב לעצמו בנוגע למה השתנה מאז פרסום המצגת פיש כותב:
In a word: everything. And nothing.
הקביעה הזאת די משכנעת. פיש צודק שבתחומים רבים העולם של היום שונה מאד מהעולם שהכרנו לפני עשור, ואילו בתחומים אחרים עולם כמנהגו נוהג. בתחומים הקשורים לטכנולוגיה הרבה אכן השתנה – פיש מציין, כצפוי, את הסמרטפון ואת הטבלט, את המכונית ללא נהג, את הפריצה בתחום הבינה המלאכותית, ואת החדירה של הדיגיטאליות לכל תחומי החיים שלנו. אבל לצד השינויים האלה הוא גם מדגיש שאותן בעיות פוליטיות וחברתיות (ואקולוגיות) שפקדו אותנו לפני עשור ממשיכות לפקוד אותנו, ואפילו ביתר חריפות. כמו-כן, כאשר הוא מתייחס לחינוך ברור שבעיניו המאכזב גובר על המעודד. הוא כותב:
In 2006 U.S. public schools are “failing.” This was also true in 1996, 1986, 1976, 1966, 1956, 1946, 1936, 1926, 1916, and 1906. In 2016 U.S. public schools are still “failing.”
וגם:
In 2006 I was asking about core values at my school. In 2016 I’m still asking about it.
אני מודה שלטעמי המצגת Did You Know? היתה מאד לא משכנעת. בשנת 2008 כתבתי כאן שעל אף העובדה שהנתונים שפיש הציג היוו סיבה לבחון עד כמה החינוך מכשיר תלמידים לעתיד:
יש הרבה קביעות ב-Shift Happens שטעונות בדיקה. אינני ממליץ לקבל את הכל כעובדה.
שנתיים אחרי-כן שיבחתי את דבריו של טרי פרידמן שתהה למה מתלהבים כל כך מהמצגת. ציטטתי את פרידמן:
It's shown in schools all over the place, where headteachers and principals, who one would have thought could exercise enough critical judgement to recognise an emperor with no clothes, say how fantastic it is.
ושלוש שנים אחרי זה התייחסתי בחיוב למאמרון בלוג של טרי הייק שלגלג על הנסיונות של מורים להציג את כיתותיהם כמתאימים למאה ה-21. כאחת הדרכים להראות שנערכים למאה ה-21 הייק "המליץ":
לשדר סרטוני ה-TED של קן רובינסון ושל Shift Happens לעתים קרובות כדי להראות שאתה מבין את השינויים שמתרחשים בעולם
במילים אחרות, קשה להאשים אותי באהדה יתרה כלפי המצגת של פיש. אבל אין זה אומר שאינני מעריך אותו כאחד הבלוגרים החינוכיים המעניינים, בלוגר שכדאי לקרוא. דווקא במהלך עשר השנים האחרונות פיש העלה בבלוג שלו נקודות חשובות מאד בנוגע לתקשוב בחינוך. כמו לא מעט אחרים, אפשר לראות כיצד הטכנולוגיה, שתחילה היתה במרכז הכתיבה שלו, זזה הצידה ושאלות חינוכיות הפכו למוקד. אפשר לראות את זה גם במאמרון החדש של פיש כאשר הוא קובע שהמון השתנה אבל בחינוך יותר מדי נשאר כפי שהיה. הקביעה הזאת מעידה על פיקחון העיניים שהתרחש אצל רבים בקהילת התקשוב החינוכי (ואפילו אם ביקרתי את המצגת כבר עם הופעתה, אינני מוציא את עצמי מהכלל הזה).

הנקודה האחרונה של פיש ברשימה שהוא עכשיו פרסם היא אולי החשובה ביותר. הוא מציין שלפני עשור הוא הביע את החשש שבתי הספר מכינים את תלמידיהם לעבר ולא לעתיד, והוסיף שגם היום יש לו, עדיין, אותו החשש. כזכור, בפתיחת המאמרון פיש ציין שמאז פרסום המצגת שלו הכל, וגם לא כלום, השתנה. הוא איננו מפרש, או מסביר למה בתחומים אחרים כל כך הרבה השתנה, ואילו בחינוך כל כך הרבה נשאר כפי שהיה. חשוב להוסיף שלפני עשור, כאשר פיש פרסם את המצגת שלו, רבים מהמחדשים (שלא לדבר על המשבשים) בחינוך טענו שבמשך כ-200 שנים דבר לא השתנה בחינוך ואילו היום, בזכות התקשוב, צפויה, סוף סוף, תקופה של שינוי מהיר. קשה לא לשאול למה התחזיות האלו כנראה מתבדות.

אינני מתיימר לדעת את התשובה, אבל בכל זאת אפשר להצביע על כמה כיוונים. תחילה, חשוב להבין שאין זה נכון שבמשך 200 שנים שום דבר לא השתנה בחינוך. אבל לא פחות חשוב להבין שהחינוך מטבעו איננו תחום של שינוי מואץ. דווקא מפני שהמערכת החינוכית של חברה כלשהי מושפעת מגורמים שונים ובעלי אינטרסים מגוונים, אין לצפות לשינוי מהיר או גורף. כל קבוצה נלחמת על האינטרסים שלה, וכמעט תמיד התוצאה היא פשרה שאיננה מספקת את אלה שמבקשים שינוי מהיר. וכמובן שרבים מאיתנו, כמו פיש, נוכחנו לדעת ששינויים טכנולוגיים אולי משפיעים על כיצד החינוך נראה, אבל ספק אם היא יכולה להשפיע באופן משמעותי על מהות החינוך. היום פיש צודק שכל כך הרבה, אבל גם כל כך מעט, השתנה. ואין סיבה שהעובדה הזאת תפתיע אותנו.

תוויות: ,

יום ראשון, 28 באוגוסט 2016 

עוד פעם אחת ו-(אולי) די

אם יש מישהו שבמשך הקיץ הזה קרא את הבלוג הזה, אני רוצה להתנצל בפניו על מטר התלונות ששטף אותו במהלך החודש הזה. אפילו אם לאחרונה זה לא בא לביטוי, חשוב לי להדגיש שאני כן רואה חיוב רב בתקשוב בתהליכי הוראה ולמידה, ואני אפילו אינני מתנגד לציין זאת כאן. אך מה לעשות – לא מעט כתבות שהתפרסמו לאחרונה ממש הזמינו התייחסות ביקורתית, וכיצד אפשר לא להגיש את מה שמזמינים. וכך קרה שבמידה לא קטנה הקיץ הזה הפך, עם התנצלות גדולה לשייקספיר (ריצ'רד השלישי) לקיץ המריבה שלי. ניתן אולי להתנחם בכך שכאשר שייקספיר כתב "now is the winter of our discontent" המילה "is" הצביעה לא על מצב סטטי, אלא על תהליך. זה בא לביטוי באופן ברור בתרגום של מאיר ויזלטיר:
עכשיו את חורף המריבה שלנו – השמש לבית יורק הפך לקיץ
ואולי זה מצביע על כך שעל אף קיץ המריבה, בשנת הלימודים תהיה פריחה של שימוש חיובי ומועיל בתקשוב. אבל כזכור, עדיין קיץ, ושוב נתקלתי במשהו שיש צורך להבליט ולבקר.

התלונה הפעם איננה קשורה ישירות לתקשוב בחינוך, אבל היא פועל יוצא של הדרך שבה אחד הנציגים הבולטים של התקשוב החינוכי מציג את עצמו בציבור. מספר פעמים בעבר הבעתי ביקורת על כיצד ה-MOOC הפך מאמצעי לימודי מעניין ואולי אפילו רצוי, לפתרון גורף לבעיות ההשכלה הגבוהה, ובהמשך לכלי שבאמצעותו ניתן לנגח את ההשכלה הגבוהה בכללותה. דבריו מלפני שבוע של רון ג'ונסון, סנטור אמריקאי (מדינת ויסקונסין) הם עדות צורמת לכך.

ג'ונסון, שבנובמבר עומד שוב לבחירה, מוכר כאחד שאיננו ניחן באהבה יתרה למה שהוא מכנה "קרטל ההשכלה הגבוהה". על פניו הוא מבקש להוזיל לימודים גבוהים שלכל הדעות יקרים מדי. אבל ביסוד תפיסתו נמצאת איבה גדולה כלפי האוניברסיטה הליברלית שעוסקת בפיתוח היכולת הביקורתית של הסטודנט. מול המודל של למידה לקראת תואר, למידה שאמורה לפתח אצל הלומד ראייה רחבה אודות העולם, ג'ונסון מציע "לימודים" שמעניקים תעודות עבור רכישת מיומנויות פרטניות שעשויות להכשיר את הלומד למלא תפקידים ספציפיים בשוק העבודה. באופן כללי התפיסה הזאת מכונה competency based learning. לפני כשבוע ג'ונסון תיאר את המגמה הזאת, וגם את המטרה אשר בבסיסה:
The way to really bust up the higher education cartel is move to a certification process versus a diploma process because a diploma process maintains that cartel within these institutions of higher education.
דברים אלה של ג'ונסון, בעייתיים בפני עצמם, אינם מצדיקים התייחסות בבלוג הזה. אבל המשך דבריו מראה כיצד התפיסה שלו מושפעת מהדרך שבה גורמים תקשוביים לא מעטים מציגים את עצמם לציבור הרחב:
We’ve got the internet -- you have so much information available. Why do you have to keep paying different lecturers to teach the same course? You get one solid lecturer and put it up online and have everybody available to that knowledge for a whole lot cheaper? But that doesn’t play very well to tenured professors in the higher education cartel. So again, we need disruptive technology for our higher education system.
לפי ג'ונסון מלאכת ההוראה היא העברת מידע ממקור מוסמך לסטודנט, ובתהליך ההעברה הזאת ניתן, יותר מאשר פחות, להחליף מרצה עם כל מרצה אחר. אין טעם לבזבז כסף על מרצים שבסך הכל שומרים על המעמד שלהם. בראיון ג'ונסון הביא דוגמה: כאשר מלמדים את מלחמת האזרחים הוא שאל אם עדיף להשתמש בעשרות אלפי מורים להיסטוריה שפחות או יותר מכירים את הנושא, או:
would you be better off popping in 14 hours of Ken Burns’s Civil War tape and then have those teachers proctor based on that excellent video production already done?
ובהמשך הוא הסביר שכך צריכים לעשות בכל מיני נושאים אחרים.

הגישה הזאת מוכרת מאד במערכות החינוך האמריקאיות. לפי הגישה הזאת במקרה הטוב ה-"חינוך" הוא תהליך של העברת מידע ממקור של סמכות למי שזקוק לו, ועל פי רוב הוא מצטמצם להכשרה מקצועית, ורכישת הכישורים הדרושים על מנת למלא תפקיד בשוק העבודה. כהמשך לאותה תפיסה המורה נתפס כצינור שמעביר את הידע ו/או הכישורים הדרושים לאותו שוק עבודה. ומפני שמדובר במלאכה טכנית בלבד, לגיטימי, ואפילו הגיוני, למצוא דרכים לייעל ולהוזיל אותה. ולכן, מי צריך מורים כאשר יש סדרות טלוויזיה שכבר הופקו. תנו ללומדים לצפות בתכניות האלו כאשר עוזרי הוראה, מקצועיים למחצה אם בכלל, יפקחו על התהליך. קן בורנז עצמו, אחד ממפיקי התכניות הדוקומנטריות המוערכים ביותר בארה"ב, הגיב להצעה של ג'ונסון בציוץ ב-Twitter:
I'm here to support teachers, not replace them.
באופן די ברור הרעיון של ג'ונסון יונק מהחדירה של קורסי MOOC לתודעה הציבורית. הקורסים האלה, והגופים ששיווקו אותם, הבטיחו השכלה לכל מי שמבקש במחיר מתאים לכל לומד. מוסדות להשכלה גבוהה, שחששו שקורסי MOOC יחבלו במונופול שלהם, הצטרפו למיזמים של חברות ה-MOOC. היו שברכו על כך שנוצר מודל מבטיח שיאפשר לרבים לממש לימודים גבוהים, והיו אנשים כמו ג'ונסון שזיהו שיש כאן הזדמנות לנגח את ההשכלה הגבוהה השנואה עליהם.

אפשר להגיד שג'ונסון פרץ לתוך דלת פתוחה, אבל הוא כנראה גם איחר קצת עם ההצעה שלו. בכתבה קצרה חדשה ב- Chronicle of Higher Education פיל היל סוקר את השינויים שחלו בניהול של Coursera ושל Udacity, כאשר לאחרונה האנשים שהיו המזוהים ביותר עם המיזמים האלה פנו לתחומים שונים מהחינוך. היל כותב:
I would argue that there never was a viable vision for MOOCs in higher education in the first place. The big three MOOC providers’ trial-and-error efforts to find a viable business model are what led to their shifts in strategy and ultimately the departure of their founders for fields outside of education.
היל ממשיך ומסביר שגם אם ה-MOOC לא חולל את השינוי המיוחל בהשכלה הגבוהה הוא העלה את קרנה של הלימוד המקוון, כך שהיום מוסדות להשכלה גבוהה מתאמצים מאד לבנות קורסים מקוונים איכותיים. זה ללא ספק תהליך מבורך, אבל קיים מרחק רב מאד בין קורסים מקוונים איכותיים במוסדות להשכלה גבוהה לבין המהפכה ש-Coursera ו-Udacity הבטיחו. די להזכיר שבשנת 2012 סבסטיאן תרון, מייסד Udacity, הצהיר שבעקבות הצלחת מודל ה-MOOC תוך 50 שנים יהיו רק עשרה מוסדות של השכלה גבוהה בעולם (הנה מה שהופיע ב-Wired):
He’s thinking big now. He imagines that in 10 years, job applicants will tout their Udacity degrees. In 50 years, he says, there will be only 10 institutions in the world delivering higher education and Udacity has a shot at being one of them.
היו שהוקסמו מהתחזית הזאת, והיו שראו בו חלום בלהות. מה שבטוח, והיום זה ברור לחלוטין, הוא שמדובר בהגזמה פרועה שלא תתממש. אבל ההגזמה הזאת, כזכור, לא מנע מרבים להצטרף לחגיגה, חלקם מתוך חשש שגם אם יש אפילו מידה קטנה של אמת בדבריו של תרון לא כדאי לפספס את הרכבת, ואולי גם תוך תקווה מסויימת שגם הם ירוויחו. ואין להתכחש לכך שההשכלה הגבוהה ניצבת בפני אתגרים וקשיים רבים. היא יקרה מדי כך שבצורתה הנוכחית היא איננה זמינה לרוב הגדול של מבקשי ההשכלה.

היל יודע היטב שהיו קורסים מקוונים בהשכלה הגבוהה שנים רבות לפני ה-MOOC, אבל הוא זוקף את הלגיטימיות שהקורסים האלה זוכים לה, והעניין שהם עוררו לאחרונה, לתנופה שחברות ה-MOOC יצרו. יתכן שהוא צודק. עצם העובדה שהקורסים האלה עלו לכותרות זירזו מוסדות רבים לבחון את היכולות שלהם ולהציע קורסים מקוונים לסטודנטים רבים. אבל אם ה-MOOC יכול להתהדר בהישג הזה, מן הראוי שהוא גם יקבל על עצמו אחריות עבור סטיות מוזרות מתפיסה חינוכית בריאה והגיונית כמו זאת של הסנטור ג'ונסון. ברור שהלמידה ו/או טובת הסטודנט (או המרצה) אינן עומדות בשורש ההצעה שלו. ברור גם שהתכנית שלו שואבת השראה מהיומרה ומהיוהרה של מקדמי ה-MOOC. ובכך בהחלט אין מה להתגאות.

תוויות: ,

מי אני?

  • אני יענקל
  • אני כבר בעסק הזה שנים די רבות. מדי פעם אני אפילו רואה הצלחות. יש כלים שמעוררים תאבון חינוכי, ונוצר רצון עז לבחון אותם. אך לא פעם המציאות היא שצריכים ללמוד כיצד ללמוד לפני שאפשר ליישם את ההבטחה של הכלים האלה.
    ההרהורים האלה הם נסיון לבחון את היישום הזה.

ארכיון




Powered by Blogger
and Blogger Templates