יום ראשון, 18 ביוני 2017 

ממשיכים להמציא את הגלגל

כתבה ב-Inside Higher Ed שהתפרסמה לפני מספר ימים סקרה קורס מקוון שנלמד בסמסטר הסתיו של 2016 ב-MIT. כותרת הכתבה טענה שמדובר בניסוי ייחודי בהשכלה הגבוהה – קורס MOOC שמעניק קרדיט לסטודנטים. בנוסף, הכותרת רמזה שמדובר בניסוי בעל איכויות מיוחדות:
כידוע, EdX, התשתית לקורסי MOOC של MIT, משמשת לקורסי MOOC רבים. אבל להבדיל מהקורסים המוכרים האלה שהם מוצעים לאנשים מחוץ לאוניברסיטה, בקורס אשר בכתבה סטודנטים מן המניין של MIT למדו בקורס ה-MOOC כאלטרנטיבה לקורס פנים-אל-פנים שבו נלמדו אותם התכנים. הכתבה מסבירה שקשיים בהרכבת תכנית הלימודים של הסטודנטים נמצאו בבסיס של עריכת הניסוי:
Last fall, however, the university experimented by offering the MOOC version of a popular class for on-campus students, for credit, in an attempt to help students facing scheduling issues.
מתוך הסקירה הרשמית על הקורס של MIT עצמה, אכן ברור שהקשיים האלה היו הזרז המרכזי להצעת הקורס לסטודנטים מן המניין. כמו-כן, היחידה ללימודים דיגיטאליים ערך מחקרון כדי לבחון את כדאיות המודל הזה. בהחלט הגיוני שחוקרים ב-MIT יעקבו אחרי המתרחש בקורס ושהם ינסו להסיק מסקנות אופרטיביות לגביו. התובנות אודות הקורס מרוכזים במסמך PDF בן 17 עמודים – מסמך שעליו מבוססת הכתבה ב-Inside Higher Ed. אותו מסמך נושא את השם "Preliminary Assessment" (הערכה ראשונית). הוא אמנם די גדוש בנתונים, אבל ברור שהשם הזה אכן משקף את תוכנו – בסך הכל נערך נסיון לברר אם שילוב סטודנטים מן המניין בקורס MOOC, קורס אשר במקור מיועד לאוכלוסיה אחרת, כדאי.

בסך הכל 27 סטודנטים מ-MIT למדו במסגרת קורס ה-MOOC. בין המסקנות הבולטות נמצא שעל פי רוב הסטודנטים האלה הרגישו שקורס ה-MOOC הלחיץ אותם פחות מאשר קורס פנים-אל-פנים. בנוסף, באופן כללי פריסת הציונים בקורס היתה דומה מאד לפריסת הציונים בקורסים הדומים שנלמדו פנים-אל-פנים.

אני מודה. הנתונים האלה מעניינים, אבל לא מעבר לכך. קשה להבין כיצד מגיעים מהישגים די צנועים – ציונים שווי ערך לקורס פנים-אל-פנים ותחושה של פחות לחץ בביצוע מטלות הקורס – לכותרת של כתבה שמכריזה על "הטוב משני העולמות". ואני אינני היחיד שעבורו הדבר הזה די מוזר. מספר מגיבים לכתבה מציינים שקורס שבו סטודנטים מן המניין לומדים בצורה עצמאית מחומרים שנמצאים באתר אינטרנט איננו אלא קורס מקוון "רגיל", ואפילו אם הקורס הזה יצא מבית היוצר של MIT אין כאן שום דבר שמצדיק סיקור ב-Inside Higher Ed, ולא כל שכן עם כותרת שרומזת על תוצאות מיוחדות.

שריל ברנס (Sheryl Barnes) האחראית על למידה דיגיטאלית עבור סטודנטים מן המניין ב-MIT, רואיינה עבור הכתבה. היא גם מגיבה למגיבים שמציינים שלדעתם מדובר בלא יותר מאשר קורס מקוון. היא מציינת שהסטודנטים מ-MIT אכן למדו במסגרת של MOOC, ורומזת שבגלל זה יש כאן משהו מיוחד. אבל הקוראים לא משתכנעים. הערה (די עוקצנית) של אחד הקוראים אופיינית מאד:
Why is it news that a school has finally decided to offer an online course with credits for 30 students? Perhaps MIT should now consider becoming accredited by the Distance Education Accrediting Commission to learn how to offer these courses with well established best practices. DEAC has been accrediting distance education programs for decades.
למען האמת, לא ברור כיצד הנסיון הדי מצומצם הזה זכה לכותרת מושכת ב-Inside Higher Ed. כזכור, קובץ ה-PDF שעליו הכתבה מבוססת מתייחס ל-"הערכה ראשונית". אפשר אפילו להתרשם שמדובר במסמך פנימי. אם הוא היה נשאר פנימי אני מניח שהוא לא היה גורם להרמת גבה. אבל כאשר פרויקט מהסוג הצנוע הזה זוכה לכותרת מופרזת (ויד על הלב, אינני מבין מהם "שני העולמות" שאליהם הכתבה קורצת) קשה לא לצפות לתגובה חריפה. רבים מקוראי Inside Higher Ed מכירים היטב את נושא התקשוב בחינוך, ולא כל כך קל להרשים אותם.

זאת ועוד: מתקבל הרושם שדי במתן הכינוי MOOC לקורס כלשהו כדי לזכות בסיקור בעיתונות החינוכית. אמנם היום מתרגשים הרבה פחות מכל מה שקוראים לו "MOOC" אבל כנראה שבשם הזה עוד נשאר לא מעט קסם. וזה כנראה ההסבר לכך שניסוי די סתמי, ניסוי שאיננו שונה באופן מהותי מקורסים רבים במוסדות להשכלה גבוהה כבר שנים לא מעטות, בכל זאת זוכה בכותרת מושכת. אבל גם ברור שאם הכותרת היתה משהו כמו "עוד קורס מקוון לקומץ סטודנטים ב-MIT" אף אחד לא היה מקדיש את הזמן לקרוא את הכתבה. ואולי כך היה עדיף.

תוויות:

יום שלישי, 13 ביוני 2017 

סטטיסטיקה מופרכת לשירות השיבוש

יש מספר משפטי מפתח השגורים היטב בפיהם של כל אלה המבקשים לחולל שינוי בחינוך באמצעות התקשוב. חובה, למשל, לטעון שבית הספר (או הכיתה, או "החינוך" באופן כללי) לא השתנה כבר 100 שנה. (המהדרין יטענו 200 שנה, ויש כאלה שמשוכנעים שמדובר אפילו ב-1000 שנה.) הקלישאה הרווחת הזאת איננה מותירה מקום לדקויות. מגוון הגישות הפדגוגיות מרוכז לתוך עבר חד גוני, עבר שחיכה רק לטכנולוגיה החדישה ביותר לחולל את השינוי המיוחל. מי ש-"גילה" את הכיתה ההפוכה ומעלה אותה על נס לא מעוניין ללמוד שהרבה לפני היו-טיוב מורים רבים ביקשו מתלמידיהם לקרוא פרק בספר, או לאתר מידע בבית כדי לתרום לדיון מושכל על נושא שנלמד בשעת השיעור. העולם החינוכי החדש נשען על התעלמות מההיסטוריה.

משפטי המפתח האלה אינם מתארים רק את העבר. יש גם כאלה שמתייחסים לעתיד, ובמיוחד לשוק העבודה העתידי. אחד הנתונים הפופולריים ביותר בתחום הזה מתייחס למספר משרות העבודה שהתלמידים של היום יימלאו בעתיד. בגירסה משנת 2017 של הסרטון/המצגת הוותיק Shift Happens מוסרים לנו ש:
U.S. Dept of Labor estimates today’s learner will have 10-14 jobs by the age of 38.
מהנתון הזה אנחנו אמורים להבין שלהבדיל מהוריהם שהתמידו זמן ממושך במקום עבודה אחד, התלמידים של היום יחליפו מקצועות בתדירות גבוהה, וכמובן של-"עובדה" הזאת יש השפעה משמעותית על כיצד אותם תלמידים אמורים ללמוד. אבל הנתון הזה די בעייתי. אמנם יש לו, פחות או יותר, אחיזה במקור מוסמך (להבדיל מרבים מהטעונים בתחום) אבל הוא רחוק מלהיות מדויק, וגם מפרשים אותו בצורה לא נכונה. נתון דומה נמצא בדוח משנת 2015 של ה-Bureau of Labor Statistics של משרד העבודה האמריקאי. אבל שם מדובר במספר המשרות עד גיל 48. בנוסף, בכלל לא ברור שהוא קשור להתפתחות המהירה של הטכנולוגיה – התפתחות שהיא, לכאורה, הגורם המשפיע. לפי אותו דוח מדובר באנשים שנכנסו למעגל העבודה כבר בשנות ה-80, כאשר בערך חצי מהמשרות שהם מילאו היו עד גיל 24 – דבר שמראה שבעצם כצעירים הם מילאו מבחר תפקידים זמניים עד לרכישת מקצוע. מפני שצעירים נוהגים לעבוד במספר משרות זמניים עד לרכישת מקצוע, אין כאן קשר ממשי לטכנולוגיה.

קובץ המכיל מקורות ל-Shift Happens שמופיע באתר של שירותי הממשל של מחוז במדינת ויסקונסין מביא את המקור של משרד העבודה, אם כי הוא מצביע גם על נתון משנת 1999 שאינני מצליח לאמת. ובדיוק מעל לנתון הזה מופיע נתון שהוא מעניין במיוחד:
The top ten in-demand jobs in 2010 did not exist in 2004.
וליד הנתון הזה מוסרים לנו שהוא כבר איננו נכון, שמדובר בתחזית משנת 2004 שלא היתה נכונה (proved false בלשון הקובץ). במקומו מביאים נתון אחר:
Researchers predict that 65% of today’s grade schoolers will hold jobs that don’t yet exist.
ודווקא בנתון הזה רציתי להתייחס במאמרון הזה.

טים סטאמר, במאמרון מלפני שבוע, מקשר לפודקאסט של ה-BBC בשם More or Less שמנסה  לבחון את אמינותם של נתונים סטטיסטיים מהסוג הזה. מהדורת הפודקאסט מסוף מאי הקדישה עשר דקות לנסיון לאתר את המקור של הנתון הזה ... ללא הצלחה. עורכי הפודקאסט קובעים:
Nobody can prove this claim for sure, and we’ve not found any explanation of where the number came from or what the logic was behind it. Sources lead from the UK out to America and Australia and then hit dead ends.
כזכור, יש נתונים רבים מהסוג הזה – נתונים שרווחים בשיח החינוכי אבל אינם מבוססים. סטאמר מציין שנתונים מהסוג הזה משמשים את אלה שטוענים שהחינוך של היום איננו מכשיר את הנוער לעולם של מחר. הם אמורים לגרום לנו לחשוש שאם לא נערוך שינויים מפליגים במערכת החינוך העתיד שלנו בסכנה. יכול להיות שבאמת יש צורך בשינויים מפליגים, אבל אפילו אם הנתון הספציפי הזה היה מוסמך, בכלל לא ברור כיצד יש להתייחס אליו, או מה הוא מכתיב לגבי שינויים דרושים בחינוך של היום. אפילו אם הנתון אכן היה מוסמך, הצעות שטחיות למערכת החינוך כמו "צריכים לפתח יצירתיות" או "כל אחד צריך ללמוד להיות יזם" אינן בהכרח נגזרות מהקביעה שיותר מחצי מהתלמידים של היום יעבדו במשרות שאינן קיימות היום. דווקא לעורכי More or Less יש הצעה הרבה יותר צנועה, ודי משכנעת:
What about trying to teach some basic statistical common sense?
זה בוודאי לא יכול להזיק.

תוויות: ,

יום שני, 22 במאי 2017 

אוי! מתברר שמישהו מבין בנושא!

לפני קצת יותר מחודש כתבה מעניינת הופיעה באתר של EdSurge. סימנתי לעצמי אז שרציתי לכתוב עליה, אבל אני חייב להודות שלא הופתעתי שהמשימה הזאת איכשהו מצאה את דרכה לתחתית הערימה. באופן קבוע יש יותר מדי נושאים שמבקשים התייחסות, ופשוט אי-אפשר להגיע לכולם. אבל לפני שבוע ויל ריצ'רדסון הזכיר את אותה הכתבה, וכך נזכרתי בה, ובסיפור מעניין הקשור אליה – סיפור שבהחלט ראוי לספר. אז בעקבות המאמרון של ריצ'רדסון חזרתי לכתבה המקורית שבכותרתה שאלה:
השאלה בהחלט מעניינת, או לפחות מסקרנת. תחילה חשבתי, למשל, שהקוראים מתבקשים לבחון אם המוצר שלהם דואג לשמור משהו, כמו מקרר, או אולי לחדש משהו כמו שמכונת כביסה עושה לבגדים מלוכלכים. אבל מתברר שטעיתי, והכוונה היתה לשתי דרכים של חדירת הטכנולוגיה לתוך החיים שלנו – המקרר שבסך הכל דורש חיבור לחשמל והוא כבר פועל, או מכונת הכביסה שדורשת גם עבודות תשתית של צנרת וניקוז לפני שבכלל אפשר להפעיל אותה. כותבת הכתבה, ג'וליה פרילנד פישר, היא מנהלת תחום החינוך ב-Clayton Christensen Institute (כריסטנסן, למי ששכח, הוא אבי החדשנות המשבשת). פישר מראה גרף שלפיו זמן קצר אחרי מלחמת העולם השנייה מקררים נמצאו כמעט בכל בתי האב של ארה"ב, ואילו החדירה של מכונות כביסה לתוך הבתים היתה איטית בהרבה ואף פעם לא הגיעה אפילו ל-80% של הבתים. פישר, כמובן, איננה מתכוונת לעסוק במקררים או במכונות כביסה. היא מבקשת להראות הקבלה בין אלה לבין טכנולוגיות בחינוך. היא מסבירה שיש כלים טכנולוגיים שיכולים להשתלב במרחב הבית ספרי בלי צורך לבנות תשתיות חדשות, ואילו אחרים שדורשים שינוי בתשתית – ועבור אלה, כמובן, הסיכוי להקלט בבתי הספר קטן יותר. היא ממליצה ליזמים טכנולוגיים במרחב החינוכי להציע מקררים במקום מכונות כביסה, והכל עניין של כדאיות:
if we ignore the costs of conformability and hope that schools will just figure out how to use wholly new models within their existing paradigm, the promise of new innovations may fall short.
ריצ'רדסון דוחה את המטפורה מן היסוד. הרי, יכול להיות שקל להכניס כלים לתוך בתי הספר, אבל אין זה אומר שהכלים האלה באמת ישפיעו על הלמידה. הוא כותב:
it’s not shocking that the other refrigerator-y edtech tools that we are most enamored with, the Chromebooks and the iPads and the Reminds and the Class Dojos that have the fastest adoption curves, haven’t really changed much in terms of classroom conditions for productive learning. They’re all easy to “install” into the teaching cultures that schools are built around.
במילים אחרות, אולי מה שבאמת נחוץ איננו חדירה מהירה וקלה לתוך בתי הספר, אלא בניית תשתיות חינוכיות שמסוגלות לחולל שינוי בדרכי ההוראה והלמידה המסורתיים. אף אחד, כמובן, לא יופתע אם אציין שאני מסכים עם ריצ'רדסון. בימינו הכנסת כלים טכנולוגיים חדשים לתוך בתי הספר מוּנע יותר על ידי הרצון לקבל נתח של שוק הולך ותופח מאשר הרצון התמים להשפיע על המתרחש שם. ברור שההמלצה של פישר, לזהות את המקררים החינוכיים ולהתמקד בהם, איננו מכוון אל אנשי חינוך אלא לאנשי עסקים.

אבל ציינתי שהתגובה של ריצ'רדסון הזכיר לי את המאמרון ב-EdSurge, והכוונה המקורית שלי לא היתה להתייחס לדבריו, או להיבט "חינוכי" של המאמרון, אלא דווקא לבעייתיות היסודית של המטפורה של המקררים ומכונות הכביסה.

ג'ונתן ריס הוא פרופסור להיסטוריה באוניברסיטה במדינת קולורדו. הוא כותב הרבה על נושאים הקשורים לטכנולוגיות בחינוך (ספרו Education is Not an App מאד מומלץ), אבל הוא גם פרסם שני ספרים על ההיסטוריה של מקררים. בבלוג שלו הוא כותב שעמית שלח לו את הכתבה של פישר וציין שאולי הוא ירצה להתייחס. רייס מעיד על עצמו:
Indeed, I can say with some certainty that I am the only person in the world who has written two books on refrigerators who is also interested in education technology.
ומתברר שהוא כן רוצה להתייחס. עם חלק מהנתונים שפישר מביאה הוא מסכים, אם כי הוא מציין שלהבדיל ממה שפישר כותבת, המקרר לא הופיע בשנות ה-30 של המאה הקודמת, אלא כ-20 שנים מוקדם יותר. הוא מוסיף שבספריו הוא משתמש באותו נתון שפישר מביאה, שבשנות ה-50 מאוחרות כבר ביותר מ-90% מבתי האב בארה"ב היו מקררים, אבל הוא מביא את הנתון הזה כדי להשוות בין ארה"ב לבין צרפת ואנגליה, מדינות שבהן באותן שנים עדיין רק ב-12% וב-10% מבתי האב היו מקררים. ריס שואל למה, אם המקרר היה נפלא כל כך, חדירתו לתוך הבתים של המדינות האלו היתה דלה כל כך. והוא מסביר:
Can you live without a refrigerator? Most Americans can’t. [Indeed, the refrigerator adoption rate in the modern US is actually 99.5%.] However, French or English people in 1957 still had easy access to fresh meat and produce at large markets. Many still choose to live that way today because fresh perishable food tastes better. Americans, on the other hand, tend to preference convenience over taste. That’s why the refrigerator industry was one of only three in the whole United States to grow during the Great Depression. Anyone who had any money to spend at that time greatly valued the added convenience of electric refrigerators over ice. By 1960, the old ice industry basically disappeared because it ran out of customers.
ומכונות הכביסה? לפי ריס קל להסביר למה כמעט בכל בית בארה"ב יש מקרר, ואילו בהרבה פחות בתים יש מכונת כביסה, וההסבר איננו קשור לתשתיות. היום, מלבד במקרר, אין דרך אחרת לשמור על אוכל בקירור, אבל לא קשה לכבס את הכביסה במקומות ציבוריים, ובבתי דירות רבים יש מרתף כביסה לכל הבניין. מכונה פרטית אמנם מוסיפה נוחות, אבל אין חובה להחזיק אחת בבית. היא איננה הכרח כמו מקרר.

ריס, כזכור, דוגל בהכנסת טכנולוגיות דיגיטאליות לתוך בתי הספר ולהשכלה הגבוהה, אבל הוא איננו טוען שאי אפשר לקיים חינוך מוצלח בלעדיהן. בכך הוא מציג גישה שהיא מנוגדת לגישה של החדשנות המשבשת שגורסת שהחדש בהגדרתו מוצלח יותר ולכן בהכרח ידחק הצידה את הישן. פישר רואה את העבר בעיניים של האידיאולוגיה שלה, וממליצה לזהות היכן התשתית מוכנה למקרר כדי שהיזמים לא יסתבכו עם מכונות כביסה שלא יזכו לחדירה מלאה בבתי הספר. סביר להניח שהעובדה שהמציאות ההיסטורית איננה תואמת את הטיעונים שלה איננה מפריעה לפישר. לאחרונה התפרסמו ביקורות קטלניות על גישת החדשנות המשבשת (מאמר של ג'יל לפור מאד מומלץ). הביקורות האלו מטילות ספק במהימנות הדוגמאות העכשוויות שמביאים לחזק את התיאוריה. אבל הבעיה בגישה איננה רק בכאן ועכשיו, אלא גם בדרך שבה היא מפרשת את ההיסטוריה. אפשר לברך על כך שהכתבה של פישר הגיעה לידיו של אדם שבקיא בהיסטוריה של טכנולוגיות ביתיות. הרי ריס מצליח להציג לנו היסטוריה מהימנה יותר מזאת של פישר. על הכתבה שלה הוא כותב:
The whole assumption behind that article is that one technology will always inevitably drive another technology to extinction.
מדובר בגישה מאד מקובלת היום – גישה שמאפשרת ליזמים טכנולוגיים לטעון שהם מפיחים חיים חדשים לתוך החינוך הרדום. אבל מתברר לא רק שהיא איננה מהווה בשורה גדולה לעתיד החינוך. גם מבחינה היסטורית היא מוטעית.

תוויות: ,

יום רביעי, 17 במאי 2017 

זה מה שגיליתם?

היום, חמש שנים אחרי "שנת ה-MOOC" כפי שהניו יורק טיימס כינה את 2012, ההתלהבות האדירה מהתופעה, וגם הפניקה של מוסדות להשכלה גבוהה כלפיה פן הם ייעלמו, די דעכו. מתברר שיותר מאשר החברות שמפיקות קורסי MOOC מאיימות על עתיד ההשכלה הגבוהה, הן עסוקות בחיפוש מודלים עסקיים שיאפשרו להן לקבל פלח מהשוק המשמעותי הזה. מה שבעבר הוצע חינם כמעט כתפיסה אידיאולוגית בוחן כיצד ניתן לגבות כסף. מה שבזמנו כוון לכל מי שמבקש ללמוד היום מתמקד בהכשרה מקצועית צרה. שינויים כאלה הם כמובן לגיטימיים, אבל הם גם עדות די ברורה לכך שבמקום המהפכה שהבטיחו לנו, התופעה הפכה לפרויקט עסקי שכנראה איננו מציע שינוי מהותי בתהליכי הוראה או למידה.

אז אם אין כבר השכלה לכל, ובוודאי לא השכלה חינם, האם משהו בכל זאת נשאר מההבטחות הגדולות? ובכן, Coursera ו-Udacity הבטיחו לנו עוד משהו – שבאמצעות הכמות האדירה של נתונים שנאגרת אצלם הם יוכלו לזהות את המאפיינים ואת המרכיבים של הוראה מוצלחת כך שאפשר יהיה להפוך את ההוראה למדע מדויק. כתבה על קורסי MOOC ב-Technology Review משנת 2013 מצטטת את אנדרו אנג, אחד מיוזמי Coursera, על ההתייחסות שלו לאיסוף הנתונים האלה:
The data we are collecting is unprecedented in education…. We see every mouse click and keystroke. We know if a user clicks one answer and then selects another, or fast-forwards through part of a video.”
ובאותה כתבה הוא הצהיר שכל הנתונים האלה יאפשרו לנו לגלות מה לעשות כדי להבטיח הוראה מוצלחת:
Today, education is an anecdotal science, but I think we can turn education into a data-driven science, where you do what you know works.
כבר מספר פעמים בעבר ציינתי שאני חושש מהפיכת החינוך ל-"מדע". הרבה יותר חשוב בעיני לראות בו "אמנות". ובכל זאת, קשה לבוא בטענות כלפי נסיונות לברר מה עובד ומה לא, מה יעיל ומה מיותר, בתהליכי הוראה. לכן, לאור ההצהרות של אנג, יש טעם לבחון אלו מסקנות הסיקו ב-Coursera מאותם נתונים שנאספו בקורסי ה-MOOC של החברה. מאמרון שהתפרסם לפני מספר ימים בבלוג של Coursera מאפשר לנו להציץ בתובנות שהושגו. כותרת המאמרון אכן רומז שהם אכן מגיעים לתובנות. אלכסנדרה אורבן וטליה גרינבלט-קולודני מדווחות על:
הכותבות מסבירות שבעזרת בדיקות A/B ניתן לבודד משתנים כך שאפשר לבחון את ההשפעה של פעולות שונות על ההוראה ועל הלמידה. הבדיקה הספציפית שעליה הן מדווחות היא הוספת הזדמנויות לתרגול בחומר הנלמד בשלבים שונים בקורס:
We wanted to be scientific in our approach to this recommendation, so we split several courses into A/B versions with and without extra practice assessments to analyze learner progress and performance in both versions.
ראוי להתעכב רגע על מה שנכתב כאן. לא סתם מספרים לנו שהחליטו לשלב הזדמנויות של תרגול בשלבים שונים בקורסים. זה נעשה על מנת לשמור על גישה מדעית. והתוצאה?:
Excitingly, we found that when the workload per week matched learner expectations adding practice assessments not only increased participation and success on related graded assessments, but also led to greater overall persistence and progress.
החוקרים גילו, להתרגשותם!, שאכן הוספת הזדמנויות תרגול, עם משוב שמוגש לסטודנטים בעקבות אותו תרגול, הובילה להשתתפות רבה יותר בקורס, וגם ליותר הצלחות בקורס. קשה להתווכח עם הצלחות, ובוודאי לא עם הצלחות מדעיות מרגשות. ובכל זאת, רצוי לזכור שבתחילת הדרך אנדרו אנג התהדר בכמויות האדירות של מידע שנאגרו בקורסים של Coursera, ושבאמצעות המידע הזה יהיה אפשר להסיק מסקנות חשובות בנוגע להוראה וללמידה. והנה, עכשיו מדווחים לנו שמה שגילו הוא שכאשר משלבים הזדמנויות תרגול לתוך קורס ונותנים משוב על התרגול הזה יש התמדה גדולה יותר, וגם למידה טובה יותר, אצל הסטודנטים. סליחה, אבל ... בשביל זה צריכים את Coursera, ומיליוני הדולרים שהושקעו בחברה? נדמה לי שהידיעה המרעישה הזאת היתה ידועה לדורות רבים של מורים הרבה לפני שה-MOOC איים על ההשכלה הגבוהה.

מלכתחילה קשה להגיד שמודל ההוראה שגופים כמו Coursera ו-Udacity (וגם EdX) הציעו היה מהפכני. חשוב להדגיש שעבור מובילי היזמויות האלו העיקר היה ההיצע ההמוני ולא מודל ההוראה או הלמידה. אבל דבריו של אנג מלפני ארבע שנים בכל זאת מעידים על כיוון מסויים, או לפחות יומרה – שביכולתו של ה-big data לגלות נסתרות ולחשוף לפנינו דברים שלא יכולנו עד עכשיו לדעת. אורבן וגרינבלט-קולודני רוצות להרשים אותנו בידיעה המרעישה שהתגלתה מהנתונים שלהן. אמנם מדובר במסקנה שאליה מגיעים מניתוח מדוקדק של המון נתונים, אבל צר לי לגלות להן שהיו דרכים פשוטות, וזולות, יותר להגיע אליה.

תוויות: , ,

יום שבת, 13 במאי 2017 

אז הוא בכלל לא היכר. אז מה?

החודש תוכנת Scratch חוגגת יום הולדתה ה-10. אני מודה, ולא בגאווה, שהקשר שלי ל-Scratch חלקי בלבד. יש, כמובן, המון דברים שכולנו רוצים לעשות ואליהם איננו מגיעים. רשימת הספרים שאני רוצה לקרוא רק הולכת וגדלה; אני לעולם לא אבקר ברשימה ארוכה של מקומות שמעניינים אותי; ויש עוד הרבה דברים כדאיים שלא אחווה. כאשר לוקחים בחשבון את כל אלה, השימוש המזערי שהיה לי עם Scratch איננו בהכרח נרשם כאחד הפספוסים הגדולים בחיי. ובכל זאת, פעמים רבות ה-Scratch קרצה לי, ולא לקחתי את הזמן להתפס ממש בקסמיה.

לפני יותר מ-25 שנים עבדתי לא מעט עם Logo, ואפילו הצלחתי לחבר (לא יהיה זה נכון לכתוב "לכתוב") שירים תוך בניית תכנית ב-Logo. אבל ברור לי שאפילו אם מדובר בהישג נאה הוא בכל זאת קטן. לא המשכתי לתכנת, או לבנות, באמצעות המחשב. כמו אצל רבים אחרים, כלים דיגיטאליים נעשו עבורי בעיקר מקור למידע. נחשפתי ל-Scratch קרוב להתחלתו, וביקרתי בבתי ספר שבהם ראיתי עבודות ראשונות שתלמידים הכינו באמצעותה. למען האמת, לא התרשמתי יתר על המידה מהתוצרים המוקדמים האלה, אבל היה לי ברור שכמו עם Logo יש כאן כלי שמאפשר לתלמידים לבנות וליצור, וכמובן גם לחשוב וללמוד תוך כדי השימוש בכלי. זה איננו צריך להפתיע: ספריו של סימור פפרט נמצאים במדף הספרים מולי כאשר אני יושב ומקליד מול המחשב בבית, ולאלה השפעה גדולה על החשיבה החינוכית שלי. בעצם היה צפוי שאתרשם כך.

אז נעים וראוי לאחל יום הולדת שמח ל-Scratch, אבל ברור גם שהיא איננה זקוקה לברכות ממני היות שהיא זוכה לשימוש נרחב במסגרות חינוכיות רבות. נדמה לי שחשוב יותר להביא סיפור קטן שסטיבן לוי פרסם השבוע ב-Backchannel במסגרת מאמרון לציון עשר שנים לכלי. אני יודע שאני מערבב כאן ברכה עם ביקורת, אבל בעיני הסיפור הזה ממחיש היטב את הגישה החינוכית (או ליתר דיוק, העדר הגישה החינוכית) של אנשי עמק הסיליקון שמבקשים להשפיע על החינוך, ולכן חשוב להפיץ אותו.

לוי הוא עיתונאי ותיק שסוקר את העולם הדיגיטאלי יותר מ-30 שנה. במהלך השנים הוא ראיין רבים מהאנשים החשובים בעולם התקשוב ובעמק הסיליקון. ספרו Hackers היה בין הראשונים לבחון תופעה שבזמנו היתה חדשה. לוי הכיר את ה-Scratch מהתחלתו ב-MediaLab של MIT. יש לו הערכה רבה כלפי הכלי. במאמרון החדש הוא כותב:
The underpinnings of this tool subtly, and sometimes not so subtly, convey a set of values through its use. ... These values include reverence of logic, an unshakeable belief in the power of collaboration, and a celebration of the psychic and tangible rewards of being a maker.
באוקטובר 2016 מארק צוקרברג ביקר בניגריה ולוי נסע איתו. הוא כתב אז על הפגישות שצוקרברג ערך עם יזמים טכנולוגיים שם. השבוע הוא כותב על הביקורים שלהם בבתי ספר בניגריה. לוי מתאר את המפגשים עם תלמידים שבונים משחקים דיגיטאליים, ומציין שכיאה לאדם שמתכנת, צוקרברג ביקש מהתלמידים להראות לו את הקוד של מה שהם בנו. מתברר שהתלמידים עבדו ב-Scratch. על המפגשים האלה עם התלמידים ועם הפרויקטים שלהם לוי כותב:
This happened several times, with kids ranging from ages 8 to 15. In every instance, the maker of a cool project could clearly show this famous visitor how he or she had methodically implemented a plan. Zuckerberg was clearly impressed. As we headed up the stairs to leave the building, Zuckerberg called out to me, “Scratch! Have you heard of this?
אפשר להבין שמארק צוקרברג הוא אדם עסוק, ולמען האמת אין סיבה הגיונית שהוא יעבוד בסביבה של Scratch. ובכל זאת, הסיפור הזה די מדהים. צוקרברג הרי תורם מאות מיליוני דולרים לפרויקטים חינוכיים, וגם משקיע בפרויקטים כאלה. חלק גדול מהכסף הזה הולך לפרויקטים תקשוביים. פעמים רבות צוקרברג מציין שהוא מעוניין להשפיע על מה שקורה בחינוך. בגלל זה העובדה שעד לפני שנה, אחרי שהוא כבר הספיק להשקיע סכומים מאד גדולים בפרויקטים חינוכיים שונים, צוקרברג כלל לא הכיר את אחד הכלים הדיגיטאליים החשובים בעולם החינוך איננה רק עצובה, אלא גם מדאיגה.

אינני בטוח ש-Scratch זקוקה לתרומה של מיליונים (אם כי אני מניח שמוביליה לא היו מתנגדים למתנה כזאת) אבל הנקודה הבעייתית כאן איננה (או איננה רק) לאן צוקרברג, ותורמים עשירים אחרים בעמק הסיליקון, תורמים את כספם. הנקודה הבעייתית היא המידה שבה התרומות וההשקעות של האנשים האלה יכולות להשפיע על החינוך מבלי שהם בכלל מכירים את התחום.

לא מדובר, כמובן, בתופעה חדשה. לפני שנים למדנו שביל גייטס "גילה" פרויקט להוראת ההיסטוריה תוך כדי התעמלות בהליכון שלו, והחליט להשקיע בו מיליוני דולרים. אותה תכנית אכן מעניינת, אבל עבור אנשי חינוך לא היה בה משהו ייחודי או אפילו מקורי במיוחד. וכפי ש-The Guardian כתב לפני כשנתיים וחצי, הבעייתיות איננה בתכנית זאת או אחרת:
However, the most alarming aspect of this is not the substance of what Gates and Christian are proposing, it is the fact that someone with no background in history or in education can happen to chance upon an idea one morning while on his treadmill and before long the education of thousands of children is disrupted to align with his latest fad – all because of the enormous economic power he wields.
מארק צוקרברג רשאי להשתמש בכספו בכל דרך שבה יבחר. עם זאת, לכסף שהוא משקיע השפעה גדולה על הפרויקטים שמגיעים לבתי הספר ולעין הציבור. במידה רבה הכסף של אנשי עמק הסיליקון קובע את סדר היום בהתפתחות הטכנולוגית של מערכות חינוכיות. בגלל זה העובדה שצוקרברג מזרים כסף רב לחינוך אבל בכלל לא הכיר פרויקט חשוב כמו Scratch צריכה להוות תמרור אזהרה. רבים מהמשקיעים העשירים דוגלים בשיבוש החינוך, עם ידע מינימלי על ההיסטוריה של החינוך או על גישות חינוכיות שונות. מתברר שעבור רבים מהאנשים האלה סיסמאות עדיפות על ידע. יתכן, כמובן, שיש משקיעים שיודעים כיצד הם רוצים לכוון את החינוך והגישה שלהם פשוט איננה תואמת את שלי. במקרה הספציפי הזה של צוקרברג אינני חושב שזה המצב. דווקא אני מקווה שיש כאן רק מקרה של יוהרה שקצת יותר צניעות יכול היה לתקן. אפשר לקוות.

תוויות: ,

יום שישי, 5 במאי 2017 

שתפו פעולה – אם תרצו או לא!

גרי סטייגר איננו שומר מרחק ממחלוקות חינוכיות. הוא איתן בדעתו ושמח להשמיע אותה – אולי במיוחד כאשר מדובר בדעה שאיננה מתיישרת עם הדעה הרווחת. כיאה לתלמיד של סימור פפרט, עבור סטייגר המחשב הוא בעיקר כלי לחשיבה וליצירה. הוא איננו שולל את ה-WWW כמקור למידע זמין ללומדים, אבל בעיניו השימוש הרצוי והכדאי ביותר של כלים דיגיטאליים הוא בתהליך של יצירה. לאור כל זה, אין זה צריך להפתיע שלפני שבועיים בבלוג שלו סטייגר עקץ בחריפות את ההתלהבות המתמשכת בשימוש במסמכים של גוגל לשם ה-"שיתופיות". אבל אפילו אם העקיצה נעשתה בעיקר כדי להרגיז, נדמה לי שצריכים להודות שיש דברים בגו.

סטייגר מתאר את האהבה, אולי הסגידה, של אנשי חינוך כלפי גוגל, וברור לו שהוא מעורר התנגדות כאשר הוא מכריז:
The one Google thingy that schools really love is Google Docs. Boy, do they love Google Docs.
הוא מונה שלוש סיבות לכך. תחילה הוא מציין שבציבור הרחב גוגל נתפסת כמגניבה – הרי כולנו היינו רוצים לעבוד שם. הסיבה השנייה היא החינמיות (או לפחות החינמיות הכספית), ואכן נכון שקשה מאד להתנגד למשהו שמקבלים בחינם. והשלישית? האפשרות של שיתוף פעולה. וכאן סטייגר מרשה לעצמו להכנס להליך כמעט מיזנתרופי, וממש להרגיז. הוא יודע שאנשי חינוך אוהבים שיתוף פעולה. מערכות חינוך היום רואות בפיתוח יכולת שיתוף הפעולה אחת המטרות המרכזיות שלהן (כזכור, ה-collaboration הוא אחד מארבעה ה-Cים שה-Partnership for 21st Century Skills מבקש לקדם). סטייגר מתאר כיצד מורים מחלקים את תלמידי הכיתות שלהם לקבוצות קטנות, הטרוגניות כמובן, כדי שאלה ילמדו לעבוד יחד. אבל הוא מוכן, אפילו שמח, לקרוא תיגר על המגמה הפופולרית, הכל כך חיובית, הזאת. הוא כותב שהנסיון שלו כאדם כותב מאפשר לו להסיק כמה מסקנות אחרות בנוגע לכתיבה משתופת:
You may write different parts of something and smush them together. You may peer-edit. You may create an anthology or periodical containing writing by several people, but writing is a solo sport. Writing is the result of one person’s internal processes.
אולי יותר מאשר הוא טוען שהכתיבה היא פעולה אישית, סטייגר מתרעם על כך שמחייבים תלמידים לשתף פעולה. מקומם אותו שבתי הספר לוקחים משהו שיכול להיות חיובי ביותר כאשר הוא נעשה באופן רצוני, והופכים אותו להכרח. סטייגר הרי מכיר בכך ששיתוף פעולה יכול להניב פרות יפים – במוסיקה, למשל. אבל כאשר הוא נעשה תוך אילוץ התוצאה איננה יכולה להיות טובה. הוא מדגיש שמדובר בתהליך טבעי שצומח מסביבה שבה יחידים בעלי כישורים וידע שונים מפיקים תוצר גדול מסכום חלקיו. לכן במקום לחלק תלמידים לצוותים לפי השיקולים ה-"פדגוגיים" של המורה, שיתוף הפעולה צריך לצמוח בין חברים, ואם התוצאה איננה עונה על הצרכים, אפשר פשוט ליצור קבוצה אחרת. הוא כותב:
That is how you learn to collaborate. You may teach it, but the students will not stay taught.
סטייגר מצטט את תשובתו של סימור פפרט לשאלה שהוצגה לו בראיון לפני שנים די רבות (אם כי לא הצלחתי לאתר את המקור המדויק). כאשר פפרט נשאל מה דעתו על למידה שיתופית (Cooperative Learning), הוא השיב:
I think it is a profoundly bad idea to force children to work together.
גם אם נכון שלהבדיל מאנשי חינוך רבים סטייגר איננו מתלהב מ-Google Docs, נדמה לי שברור שמה שבאמת מפריע לו היא הדרך שבה מערכות חינוך מבקשות למסד את השיתוף. יש, אמנם, קשר די הדוק בין ההתלהבות מ-Google Docs לבין המרדף אחר הכתיבה השיתופית כמטרה בפני עצמה (ולא מפני שהתוצר איכותי יותר מאשר כתיבה אישית – דבר שבאופן די ברור אפשר להראות איננו נכון). במידה מסויימת הקשר הזה די הגיוני – הרי הכלים של גוגל הם אלה שמאפשרים את השיתוף. אבל מעבר לכך, שניהם נובעים מאותה "חשיבה" חינוכית: חלוקת התלמידים לקבוצות תוך הנחיה לעבוד יחד לקראת תוצר סופי איננה שונה מהותית מהגשת תמלילן שמאפשר עריכה משותפת ולצפות שהתלמידים באמת יפיקו משהו "יחד", ושבאופן קסמי, פשוט בזכות זה שהתלמידים יושבים מול מחשבים שעל מסכיהם מופיע אותו מסמך, ה-"משהו" הזה יהיה איכותי.

סטייגר כותב:
Sadly, like many seemingly good ideas, schools seek to mechanize collaboration by turning natural process into a set of measurable skills and [a] multi-year course of study, easily assessed.
אכן, עצוב. ועם זאת, צפוי. כמעט באופן בלתי-נמנע מערכות חינוך חייבות להסדיר תהליכים. קשה לבוא בטענה כלפי תהליך כזה. אבל במקרה של שיתוף פעולה, כאשר לוקחים תהליך "טבעי" ומבקשים למסד אותו, צפוי מאד שהתוצאה תהיה בעייתית. וכמו שקורה במקרים רבים, אנחנו נמשיך ללמד את התלמידים, והם ימשיכו לא ללמוד. וה-Google Docs, על אף יכולותיהם הנהדרים, לא יפתרו את הבעיה.

תוויות: , ,

יום חמישי, 27 באפריל 2017 

מה? אתה באמת מגן על ה-LMS?

ההרהורים האלה הוכנו לראשונה כהתייחסות קצרה לשאלה "האם מערכת לניהול הלמידה (LMS) מתאימה ללמידת ה-anytime/anywhere של ימינו?" במסגרת פנל ב-Moodle-moot שנערך בכנס "מעצבים את העתיד 4" בסוף חודש מרץ. בגירסה הנוכחית הם הורחבו, אולי יותר מרק מעט. ללא ספק ההתייחסות ל-"anytime/anywhere" פועלת כקרש קפיצה לעבר היבטים נוספים של המסגרות שבהן היום הלמידה מתרחשת. כמו-כן, אפשר היה לגעת בנקודות נוספות, אבל זה היה במחיר של אבדן יתרון הקיצור. אי לכך, על אף העובדה שהגירסה הזאת מורחבת, בכל זאת השתדלתי להצמד, ולו במעט, לשאלה המקורית. חשוב להוסיף שבמקור הדברים הוכנו באנגלית, ותורגמו על ידי. אינני בטוח שמה שמופיע כאן שונה באופן משמעותי מדברים שבדרך כלל נכתבים ישירות לבלוג הזה, אבל ... אולי הצורך לעמוד בזמן קצר עזר להציג את הגישה שלי בצורה בהירה (ואולי לא).

מערכת לניהול הלמידה (LMS) היא מסגרת, ויתכן שהיא סובלת מהעובדה שבימינו נחיצותן של מסגרות באופן כללי נבחנת בסימן שאלה. ביסוד של רעיון הלמידה של anytime/anywhere ניצבת ההנחה שמסגרות נוקשות אינן נחוצות, ואולי אפילו מזיקות, ללמידה. ומכאן השאלה – האם יש באמת צורך במסגרת ה-LMS? אולי הרשתיות חובקת העולם מציעה לנו מסגרת מהירה וזמינה שהיא מספיקה לאותם צרכי למידה?

זאת ועוד: גישת ה-anytime/anywhere מתקשרת לשאלה הרחבה של "unbundling", של פירוק החבילה. אם בעבר בית הספר, כמסגרת חינוכית פיסית, מילא מכלול של פונקציות "חינוכיות" – הוראה, למידה, אקרדיטציה, חברוּת, ומכלול הצרכים של בני נוער, היום אנחנו עדים לכרסום המכלול הזה, כאשר כל אחת בנפרד "מטופלת" באמצעות כלים ו/או מסגרות ייחודיות להן.

במידה מסויימת, השאלה אם ה-LMS מתאימה ללמידה של היום דומה לשאלה האם מוסד בית הספר עדיין מהווה "פתרון" חינוכי רצוי. יתכן שיותר מרק טיפה מיושן להמשיך לטעון שבית הספר – כישות פיסית שונה ונפרדת מ-"העולם החיצוני" – נחוץ. אבל נדמה לי שאין ברירה מאשר להסכים שגם היום לבית הספר סיבת קיום. בית הספר מהווה חיץ שמסנן את המכלול ואת המיידיות של העולם מחוצה לו. בכך הוא ממלא תפקיד של תיווך. יש מי שיטען שהתיווך הזה יוצר מציאות מלאכותית, ואיננו רצוי. אני דבק בדעה שלעתים רבות הוא נחוץ על מנת ליצור סביבה שהיא מתאימה ללמידה פורמלית.

מה שבמרחב המוחשי נעשה על ידי בית הספר ה-LMS יכולה, ואולי צריכה, לעשות במרחב הדיגיטאלי. ובגלל זה יש טעם לשאול מה, בעצם, ה-LMS עושה ... וגם מה שהיא איננה עושה.

מערכת לניהול הלמידה איננה מלמדת. במקרה הטוב היא מאפשרת גישה לחומרי לימוד. לפעמים (ולמרבה הצער, רק לפעמים) חומרי הלימוד האלה הם "אינטראקטיביים" – משאבים שמזמינים תגובה שגורמת לפעילות נוספת מצד הלומד ובין הלומדים (להבדיל מהמבוי הסתום של הגשת מטלה למורה).

אבל אם היא איננה מלמדת, מה היא כן עושה? במילה, היא מנהלת. היא עוקבת אחרי המתרחש ורושמת. בזכות ההתלהבות שלנו מפתרונות מבוססי נתונים התשוקה לעוד ועוד (ועוד!) נתונים גדלה. בעבר הלא כל כך רחוק ה-LMS היתה מסוגלת למסור לנו מי הגיש מטלה ואיזה ציון הוא קיבל, ושמחנו על קבלת המידע הזה. אבל היום אנחנו יכולים לקבל מידע הרבה יותר ממוקד – מתי בדיוק הוגשה מטלה, את אורכה, כמה זמן הוקדש להכנתה, ועוד הרבה. האם אנחנו זקוקים לכל זה? סביר להניח שלא, אבל אפשר לקבל אותם, ואנחנו נוטים להתאים את הרצונות ואת הצרכים שלנו למה שמציעים לנו.

היום אנחנו עדים ל-אפקליקציזציה של הלמידה. אם אי-שם בעבר גישת ה-anytime/anywhere הרחיבה את המרחב שבו הלמידה הפורמלית יכלה להתרחש, היום הזמינות של יישומים קטנים שמבצעים פעולות ספציפיות וממוקדות הביאה לצמצום המרחב הזה לנתחי "ידע" זעירים שהיישומים האלה מבקשים. כמו כל LMS אחרת, Moodle מסתדרת עם המודל הזה, אבל בכלל לא ברור שרצוי שהיא תעשה זאת. היישומים מייצגים מודל של למידה שהיא מתוחמת ומגודרת היטב, ובמקום לבחון אם המודל הזה רצוי, הנסיון להתאים את ה-LMS למכשירים ניידים מיישרת קו אותו.

על פניה ה-LMS יכולה להגשים את תפיסת בית הספר ללא קירות. אבל בפועל מתרחשת התאמה של מה ש-"נלמד" לתפיסת האפליקציה – מה ש-"נלמד" מצטמצם למה שאפשר למדוד. זה יכול להסביר לנו למה ה-LMS היא כלי אפקטיבי בהכשרה המקצועית, ולמה באמצעות ה-LMS הלימודים האקדמיים נעשים יותר ויותר דומים לאותה הכשרה מקצועית.

נהוג לראות למידה של anytime/anywhere כאמצעי להגדלת למידה מקוונת עצמית ולהרחבתה, למידה שבה הלומד קובע עבור עצמו מה חשוב לו ללמוד. עבור מודל כזה, בעצם אין צורך ב-LMS. היא אפילו מגבילה אותו. אבל המגבלות של לומד אחד עשויות להיות מערכת התמיכה של לומד אחר. הכישורים האקדמיים של רבים, ואולי אפילו של מרבית, הלומדים בהשכלה הגבוהה של היום די מצומצמים, והעדר הכישורים האלה מקשה עליהם מלהיות לומדים עצמאיים. המסגרת ש-LMS כמו Moodle מציעה, כאתר קורס שעיצובו וארגונו ברורים, יכולה למנוע את ההליכה לאיבוד בתוך מרחב למידה מבלבל ולסייע להשלמה מוצלחת של מסלול לימודי.

אין בהכרח התאמה בין למידה של anytime/anywhereלבין למידה מותאמת אישית (Personalization) אבל במציאות של חברת השוק של היום, כאשר ההיצע ההולך וגדל של כלים איננו רק לשם הלמידה אלא, אולי בעיקר, לשם הרווח, קיים קשר די הדוק בין השניים. בהשפעת השוק ההתאמה האישית הופכת לאטומיזציה, למצב שבו כל לומד עומד בפני עצמו, בנפרד מקהילה של לומדים. הסטודנטים אמנם עדיין רשומים בתוך קורסים, אבל הקורס, כקבוצה לומדת, מאבד את חשיבותו, ובמקום זה כל אחד מתקדם לקראת התעודה באופן עצמאי ואישי. הלמידה כבר איננה חוויה קבוצתית או חברתית. ודווקא במציאות הזאת ה-LMS נעשה לדבר חיובי. היא מאגדת את הלומדים כמשתתפים בפעילות משותפת שפועלים לקראת אותה מטרה. בתקופה של פירוק הקולקטיב, אתר Moodle, כסביבה שבו המרצה מתייחס לכלל הסטודנטים, נעשה חיוני ורצוי.

נהוג לציין שהחינוך משתנה, אבל נכון יותר להגיד שגורמים שונים מנסים לשנות את החינוך. יש אנשי חינוך שמבקשים לשנות את החינוך מפני שהם רוצים שהוא יפעל יותר למען רכישת דעת ובבניית אדם שלם, אדם סקרן שרוצה לתרום לחברה. אבל יש אחרים שיש להם תפיסה שונה מאד בנוגע לחינוך, וגם הם מנסים לשנות אותו. רבים מהאנשים האלה רואים בחינוך בעיקר שוק שממנו אפשר להרוויח, ומתוך הקבוצה הזאת רבים מנסים להרוויח מהכנסת טכנולוגיות חדישות לתוך הכיתה.

אני ממקם את עצמי כחבר בקבוצה הראשונה, ואני חש מתח רב ואי-נוחות מתמשך לאור ההישגים של הקבוצה האחרת. אני הרי שואף ליותר למידה עצמאית, למידה שהרשתיות של היום בהחלט מאפשרת. למידה כזאת איננה דורשת שימוש ב-LMS. אבל מצד שני, ברור לי שעבור רבים מהסטודנטים של היום רכישת השכלה גבוהה קשה ואף מאיימת. בנוסף, החינוך שהדוגלים בשיבוש החינוך מציעים איננו אלא מעט מעבר להכשרה מקצועית, ולא הזדמנות אמיתית להשכלה שמרחיבה אופקים. עבור הסטודנטים האלה ה-LMS מציעה קביים שבהחלט יכולים לעזור להם להשיג את החינוך שבאמת מגיע להם.

ובמציאות הזאת, אני מגלה שעל אף העובדה שה-LMS איננה ממלאת את הפונקציות שבעיני הן הנחוצות בחינוך של היום, חשוב לי להגן עליה היות והאלטרנטיבה באמת יותר גרועה.

תוויות:

מי אני?

  • אני יענקל
  • אני כבר בעסק הזה שנים די רבות. מדי פעם אני אפילו רואה הצלחות. יש כלים שמעוררים תאבון חינוכי, ונוצר רצון עז לבחון אותם. אך לא פעם המציאות היא שצריכים ללמוד כיצד ללמוד לפני שאפשר ליישם את ההבטחה של הכלים האלה.
    ההרהורים האלה הם נסיון לבחון את היישום הזה.

ארכיון




Powered by Blogger
and Blogger Templates